李繼奎

(合肥市慶平希望學校 安徽合肥 230011)

隨著課程改革的縱深推進和素質(zhì)教育的全面鋪開，社會對我們初中數(shù)學的教學工作提出了新的要求和指導。從數(shù)學教學上講，堅守數(shù)學知識的本質(zhì)規(guī)律和一般屬性，堅守數(shù)學學科的專業(yè)性和數(shù)學教育教學的育人性，就是發(fā)揚數(shù)學教學和數(shù)學教育的本真。

一、吃透教材內(nèi)容，合理設計教學環(huán)節(jié)

對于教材內(nèi)容的需要結(jié)合學生的現(xiàn)有基礎和具體學生的實際需求，依據(jù)基本課程標準和學生實際需要進行教學環(huán)節(jié)的設計。隨著一些私立學校和封閉式管理學校的擴招，薄弱的公立學校招生的人數(shù)在逐漸下降，優(yōu)等生的人數(shù)也在減少，同時后進生特別是在中學數(shù)學學習中也越來越多，如何做到后進生的大面積轉(zhuǎn)化？而課堂教學的時間是有限的，就要對教材內(nèi)容的充分吃透來提高課堂的效率。學生并非一張白紙，而是有著原先知識經(jīng)驗的積累，他們對于新知識的認知往往是在原有積累上的遷移建構，例如有了這種認識，我們就不難設計相似形多邊形的內(nèi)容：先給出“什么樣的多邊形是相似多邊形”的感性定義，再給出“對應角相等，對應邊成比例”的相似多邊形的數(shù)學定義，這樣設計短小精悍，沒有花哨的外表，也沒有多余的問題，能將整節(jié)課的知識點串在一起，能夠更好地完成本節(jié)課的教學目標。

二、領會學情，設計問題

學生是課堂的主體，主體如果不參與課堂教學時，何談教學效果，必是低效或無效課堂。在數(shù)學學習中要求基于學生主題的情景來搭建問題，學生會思考知識的來龍去脈以承上啟下，教師會考量學生的知識結(jié)構以起承轉(zhuǎn)合，會聯(lián)系教學的優(yōu)化以環(huán)環(huán)相扣，會借鑒評價的需求以奠定基石。

函數(shù)是學生數(shù)學學習中感覺最困難的概念之一。在學習運用一次函數(shù)來解決實際問題時，只要有兩對數(shù)值就可以求一次函數(shù)模型，但是有的學生就會疑惑：是不是一次函數(shù)？首先判定一次函數(shù)關系的一種常見方法就是利用圖象，從所描的點中構建近似模型，然后畫出函數(shù)圖象，通過引導學生探究，沒有過多的干涉，教學過程顯得自然、順暢。既學習一次函數(shù)的應用，也加深對函數(shù)的定義、函數(shù)圖象的理解。在教學二次函數(shù)最值時，我設計如下問題：

某商店購進一批襯衫，每件售價100元時，每天可以售出40件。襯衫單價每提高1元，每天少售出2件，襯衫成本每件30元，問襯衫單價定為多少時，商店獲得的總利潤最大？最大利潤為多少元?

教師引導學生發(fā)現(xiàn)認知矛盾，單價定高了，每件襯衫所獲得的利潤大了，但是銷售量減少了；單價定低了，銷售量增大了，但每件襯衫的利潤小了，怎樣定價，才能使總利潤最大？通過認知沖突激發(fā)學生的探究欲望,再聯(lián)系二次函數(shù)最值，從而引導學生建立二次函數(shù)來解決問題。

三、抓住“錯誤”，建構新知

《義務教育數(shù)學課程標準》(2011年版)明確要求：“在學習過程中學生應當有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程?！睘榱藥椭鷮W生真正理解數(shù)學知識，學生在學習三角形的邊角關系第一課時中三角形的邊的關系時，出示了兩個例題：

等腰三角形中，若周長為11，一邊長為3，求它的另兩邊長。

等腰三角形中，若周長為15，一邊長為3，求它的另兩邊長。

這兩個練習是幫助學生掌握等腰三角形邊的問題中，要進行分類討論，并結(jié)合三角形的邊的關系：兩邊之和大于第三邊，然后，出示例3：

三角形中三邊長為2,2x-1,7,求它的周長。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)全班有10位同學按等腰三角形來求解，此時抓住學生的愚鈍，讓學生相互查找問題，發(fā)現(xiàn)審題的錯誤，區(qū)別等腰三角形和三角形之間的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，達到本真。

四、利用習題教學，提升“學力”

數(shù)學的教與學離不開對習題的教學，習題的教學應是數(shù)學教師不斷思考與探索的課題。筆者結(jié)合十幾年的課堂教學觀察中發(fā)現(xiàn)，在進行習題教學時，只是“對答案”的話既停留在解題的表面，也缺乏對題目的深入剖析和深度挖掘。習題教學中也應時刻注意滲透數(shù)學核心素養(yǎng)，此類教學中的解題教學是數(shù)學教學的重中之重，對于教師來說解題教學的過程不僅是解題的過程，更應是“教解題”的過程，對于學生來說學習解題的過程不僅僅是學會解一些具體問題的過程，更應該是“學解題”的過程。在解題過程中獲得“學力”的提升。