黎瑞芳

一、課程領(lǐng)導誕生的背景及其涵義

20世紀至今的教育研究領(lǐng)域中，處處充滿了教育改革的痕跡。現(xiàn)代社會處于急速發(fā)展變化中，教育隨時、隨處發(fā)生著改變。這與在二十世紀年代末到二十世紀年代初，西方學者在學校效能研究中的不斷深入密切相關(guān)，國外的研究對我國教育改革相關(guān)的理論和實踐產(chǎn)生主要的啟迪作用，國內(nèi)課程領(lǐng)導的研究也應運而生。

2001年頒布實施的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》標志著我國新一輪課程改革的開始?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》寫道：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。由此誕生了“國家課程”“地方課程”與“學校課程”的概念。

二、課程領(lǐng)導的參與主體

（一）校長

校長的課程領(lǐng)導角色是毋庸置疑的，臺灣學者李錫津指出：“有什么樣的校長，就有什么樣的課程領(lǐng)導?！鄙踔?，校長的課程領(lǐng)導，從某種程度上一說，它決定了課程改革在學校中的實施能否成功。

學校課程領(lǐng)導共同體離不開校長的參與，因為沒有校長參與的課程領(lǐng)導共同體根本無法發(fā)揮課程領(lǐng)導的功能，無法體現(xiàn)課程領(lǐng)導共同體存在的價值。首先，校長是學校與上級教育行政部門的溝通者。任何新的國家、地方課程政策均先傳達給校長，再由校長傳達給學校教師；而學校教師對課程政策有什么意見及建議，也是先向校長反映，再由校長向上級教育行政部門反映。校長在學校與上級教育行政部門之間扮演著上傳下達的角色，這使得校長能比其它人員全面地考慮學校課程的問題。其次，校長是各項決策的主要執(zhí)行者。無論是教育行政部門的決策，還是學校自行制定的決策，均需依靠校長方能有效的貫徹實施。

（二）教師

教師參與學校課程領(lǐng)導是課程理論與實踐發(fā)展的必然要求，教師的特殊身份決定了教師對于學校課程領(lǐng)導共同體具有特殊的意義。第一，有利于優(yōu)化學校課程決策的質(zhì)量。教師是學校課程的直接實施者，他們能夠以豐富的實踐經(jīng)驗判斷哪些課程方案在學校是可行的，哪些是不可行的；能夠?qū)φn程實施所需要的各種條件與資源做出預測。讓教師參與課程領(lǐng)導共同體，使教師在課程決策過程中貢獻自己的實踐經(jīng)驗，能夠有效地提高學校課程決策的科學性與可行性。第二，有利于提高學校課程的實施效果。讓教師參與某一學科領(lǐng)域的課程發(fā)展的計劃，教師可以更好地理解教育目的，更好地向?qū)W生解釋課程方案。

（三）學生

在課程領(lǐng)導的實踐中，學生一直以來沒有得到真正的重視，盡管我們都承認學校教育的首要任務是促進學生發(fā)展，但學生仍然只是被當作課程領(lǐng)導的對象，很少有人去了解和傾聽學生對課程領(lǐng)導的感受和意見，更不會在學校課程領(lǐng)導過程中采納學生的建議。學生已經(jīng)成為現(xiàn)有的課程領(lǐng)導及其研究中的一個弱勢群體，在課程領(lǐng)導和學校改善中忽視學生的聲音。其實學生是有能力參與課程領(lǐng)導的，我們不能因為低估了學生的能力而將學生排除在課程領(lǐng)導共同體之外，而是要充分尊重學生，將學生作為一個平等的主體，積極聽取學生的意見，充分發(fā)揮學生在課程領(lǐng)導共同體中應有的作用。校長與教師為了從學生那里獲取有關(guān)信息，開始關(guān)注學生，并且承認學生在課程領(lǐng)導中具有一定的地位。

三、課程領(lǐng)導的途徑及對學校的發(fā)展

（一）讓教師在課程領(lǐng)導中促進自身專業(yè)成長

教師即課程，是教師即課程開發(fā)者。教師與課程不是二元對立的分離、排斥關(guān)系，而是有機統(tǒng)一的融合關(guān)系。“教師是課堂上所建構(gòu)與創(chuàng)生的課程的有機構(gòu)成。”教師的思想、體驗、生活經(jīng)歷乃至整體生命都具有課程意蘊。所以，首先應該賦予教師專業(yè)自主權(quán)與課程決策權(quán)。其次，讓教師成為課程理解者。教師不僅是課程的有機構(gòu)成，而且是課程的理解者。教師的課程理解是教師基于批判意識和思維對課程知識所產(chǎn)生的自己的觀點與認識。教師的課程理解是教師一切課程開發(fā)行為的本質(zhì)與前提。最后，讓教師成為課程創(chuàng)造者。教師不僅是課程理解者，而且是課程創(chuàng)造者。教師的一個重要專業(yè)職責是基于自己的課程理解、專業(yè)特長和學生的需求，對外部課程進行改變或再創(chuàng)造。與此同時，教師還需要創(chuàng)造學校特色課程以進一步滿足學生的個性化發(fā)展需求。

由此看來，教師的課程意識、課程知識、課程理解與課程能力諸方面構(gòu)成教師的課程素養(yǎng)。教師的課程素養(yǎng)是其專業(yè)素養(yǎng)的重要構(gòu)成、核心構(gòu)成。教師理解與創(chuàng)造課程的過程即是教師專業(yè)成長的過程。

（二）讓學生在課程領(lǐng)導中不斷促進個性與創(chuàng)造性的發(fā)展

我國新課程改革的亮點之一是倡導學生學習方式的轉(zhuǎn)變。學生參與課程領(lǐng)導的基本途徑和具體體現(xiàn)是真實的探究學習，即把學習視為真實的問題解決過程。在學科課程中，需要將學科知識還原為學生真實的探究問題或課題，學生在探究學科問題或課題的過中產(chǎn)生自己的學科理解。學科知識不是等待學生記憶和內(nèi)化的“現(xiàn)成結(jié)論”或“正確答案”，而是學生探究的對象，學生或者將之作為等待驗證的假設(shè)，或者將之用作解決生活問題的工具，在假設(shè)驗證或?qū)嶋H應用中，學生既產(chǎn)生了自己的學科思想、發(fā)展了學科探究能力，又掌握了學科知識與技能。在生活課程或活動課程中，需要將學生生活與社會生活中的現(xiàn)象、問題轉(zhuǎn)化為探究課題，讓學生基于自己的生活經(jīng)并運用學科知識探究生活課題，追尋學習的意義，培養(yǎng)直面問題的生活態(tài)度、解決生活問題的能力、熱愛生活的情懷和責任感。

（三）建設(shè)學習型學校助力學校發(fā)展

1.構(gòu)建學校的學習文化

學校的學習文化是指學校關(guān)于學習方面的氛圍、意識、行為模式等，反映一所學校具有繼續(xù)學習的精神風貌。學校領(lǐng)導層應該積極營造民主、自由、寬松的氛圍，尊重不同參與人員的特質(zhì)；學校應該鼓勵教師學習課程的相關(guān)理論，并對現(xiàn)行的課程進行思考，將其應用于校本課程開發(fā)中，積極推廣相關(guān)成果。這樣就能夠促進學校內(nèi)部人員的溝通和交流、成果共享，學有所用，學有所值，從而激發(fā)教師的學習積極性，使得學校的學習能力提升。

2.共建學校的發(fā)展愿景

“愿景”是期望的未來或意象。其實不僅學校有自己的愿景，教職員工和學生也有自己的愿景，而作為學習型學校應協(xié)調(diào)好“個人愿景”與“學校愿景”。學校的領(lǐng)導首先要清晰明確地向全體教師員工說明學校初步的發(fā)展愿景，其次，通過交談、問卷等多種方式，了解老師們對“學校愿景”的看法和反應，再通過多次的交流與討論最終確定學校的共同發(fā)展愿景。最后，全體教師員工共同商討如何使“學校愿景”落實，并為之努力。