[摘 要] 學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的核心。職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）構(gòu)建的現(xiàn)狀不容樂觀，表現(xiàn)在關(guān)于領(lǐng)域內(nèi)容的知識(shí)比較缺乏、關(guān)于教學(xué)對(duì)象的知識(shí)偏于籠統(tǒng)、關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)缺乏情境性等方面。提出解決的路徑主要有以各領(lǐng)域教育活動(dòng)指導(dǎo)類課程為基礎(chǔ)建構(gòu)PCK、以課程教學(xué)見習(xí)為關(guān)鍵發(fā)展PCK、以真實(shí)情境下的教學(xué)實(shí)習(xí)為平臺(tái)提升PCK。

[關(guān) 鍵 詞] 職前幼兒教師；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；建構(gòu)路徑

[中圖分類號(hào)] G715 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2017）36-0018-02

20世紀(jì)80年代在西方教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，為提高教師職業(yè)的專業(yè)性，舒爾曼提出了PCK概念，它實(shí)質(zhì)上是一種教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)。舒爾曼認(rèn)為，教師所特有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法的特殊融合性知識(shí)，是教師自己對(duì)教學(xué)理解的特殊形式，是教師教學(xué)過程中各種綜合性知識(shí)，體現(xiàn)在教師從學(xué)習(xí)者的能力、興趣出發(fā)，以適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的表征方式，把某一個(gè)特定的主題進(jìn)行組織或重組，以使興趣多樣、能力不同的學(xué)習(xí)者進(jìn)行適宜性學(xué)習(xí)。

一、職前幼兒教師的PCK基本狀況分析

（一）關(guān)于教育內(nèi)容的知識(shí)

作為準(zhǔn)幼兒教師應(yīng)清楚：本領(lǐng)域的基本知識(shí)和概念有哪些，應(yīng)教給幼兒的是哪些內(nèi)容以及其內(nèi)在邏輯、呈現(xiàn)順序；每次活動(dòng)應(yīng)該呈現(xiàn)哪些內(nèi)容，在本領(lǐng)域該讓幼兒掌握哪些核心經(jīng)驗(yàn)等。但長期以來，研究者們認(rèn)為過分強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域知識(shí)，對(duì)幼兒教師應(yīng)該掌握的領(lǐng)域知識(shí)關(guān)注較少。據(jù)相關(guān)研究的調(diào)查顯示，教師在語言、數(shù)學(xué)、美術(shù)三個(gè)領(lǐng)域“關(guān)于內(nèi)容的知識(shí)”上的總體得分不高，教師關(guān)于領(lǐng)域內(nèi)容的知識(shí)比較缺乏。

幼兒園教師職前教育階段的課程設(shè)置同樣存在這個(gè)問題，高校開設(shè)的課程更注重“如何教”的知識(shí)（如教學(xué)策略知識(shí)、兒童發(fā)展知識(shí)），而忽略了“教什么”。如作為必修課的五大領(lǐng)域的活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)相關(guān)課程，就側(cè)重“如何教”，而“教什么”的內(nèi)容沒有相關(guān)課程支撐，只是在活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)類課程中有所涉及。課程的實(shí)施過程也比較強(qiáng)調(diào)讓準(zhǔn)幼兒教師們了解幼兒的“學(xué)習(xí)過程”，而非“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。由此可見，幼兒教師的培養(yǎng)不太重視各領(lǐng)域?qū)W科基礎(chǔ)知識(shí)，而作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)最核心要素之一的領(lǐng)域基礎(chǔ)知識(shí)，其儲(chǔ)備不足將會(huì)成為未來教師專業(yè)發(fā)展甚至日常教學(xué)的阻礙。

（二）關(guān)于教育對(duì)象的知識(shí)

關(guān)于教育對(duì)象的知識(shí)主要涉及“教誰”的問題。對(duì)3～6歲這個(gè)年齡段的幼兒來說，準(zhǔn)幼兒教師應(yīng)清楚：幼兒普遍的發(fā)展特征是什么；涉及每個(gè)領(lǐng)域或主題的學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)，已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是什么，可能存在哪些理解的困難；如何評(píng)價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)等，這些問題的解決應(yīng)融合幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識(shí)、幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)知識(shí)、幼兒學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的知識(shí)等的綜合考慮。

在我國《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本理念中也強(qiáng)調(diào)幼兒教師必須以“幼兒為本”開展教育教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)為幼兒教師的專業(yè)知識(shí)核心是幼兒的知識(shí)。這個(gè)理念在職前幼兒教師培養(yǎng)的課程設(shè)置中也得以體現(xiàn)，在傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”中的“三學(xué)”（學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)）基礎(chǔ)課程，雖然有些院校的名稱有一定的變化，但大致的課程內(nèi)容框架是相同的，基本上都會(huì)開設(shè)。但這類知識(shí)主要體現(xiàn)的是兒童一般性的發(fā)展特征，對(duì)幼兒園具體的教育教學(xué)活動(dòng)來說偏于籠統(tǒng)。如在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不能很好地把握住該主題或領(lǐng)域中幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，而導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)的沖突，如太難聽不懂，或太容易沒挑戰(zhàn)性，直接影響幼兒教育的質(zhì)量。

（三）關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)

活動(dòng)開展策略的知識(shí)、特定內(nèi)容表征知識(shí)、教學(xué)活動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)知識(shí)、多媒體教育技術(shù)的知識(shí)等，都是作為一名即將學(xué)會(huì)教學(xué)的準(zhǔn)幼兒教師應(yīng)了解與把握的。

目前幼兒教師師資培養(yǎng)的課程設(shè)置中關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)基本都有相關(guān)的課程對(duì)應(yīng)，但在課程實(shí)施過程中，基本都是按照本學(xué)科課程的邏輯而組織知識(shí)體系進(jìn)行學(xué)習(xí)，各門課程缺乏針對(duì)幼兒教育實(shí)踐的有效統(tǒng)整，學(xué)生學(xué)了一堆零碎而孤立、雜亂而缺乏系統(tǒng)性的知識(shí)，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中難以理解其面對(duì)的種種教學(xué)情境，導(dǎo)致不能將所學(xué)的理論進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，而出現(xiàn)教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)?shù)那闆r。

二、職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建途徑

我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，PCK是教師最能與學(xué)科專家進(jìn)行區(qū)分的重要知識(shí)領(lǐng)域，通常被認(rèn)為是促進(jìn)教師有效教學(xué)的重要因素，那么作為準(zhǔn)幼兒教師的學(xué)前師范生，其在校學(xué)習(xí)期間如何才能有效構(gòu)建PCK，為其未來的教學(xué)做好準(zhǔn)備呢？

（一）以各領(lǐng)域教育活動(dòng)指導(dǎo)類課程為基礎(chǔ)建構(gòu)PCK

在研究PCK的結(jié)構(gòu)時(shí)，格魯斯曼認(rèn)為PCK的第一種成分是教師對(duì)學(xué)科的理解與信念以及學(xué)科的認(rèn)識(shí)論，這是學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，這種統(tǒng)領(lǐng)性的觀念在教學(xué)決策中起“觀念地圖”的作用，它是確定教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。幼兒教師自身對(duì)五大領(lǐng)域知識(shí)的理解和把握情況影響著教師教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)表征的呈現(xiàn)方式，這對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生影響。發(fā)展幼兒教師的PCK首先應(yīng)該以領(lǐng)域知識(shí)為基礎(chǔ)。

作為領(lǐng)域活動(dòng)指導(dǎo)類課程，除了把握好內(nèi)容外，還要關(guān)注教學(xué)策略的知識(shí)，對(duì)這一問題的思考，應(yīng)該是師范生有別于其他學(xué)生的關(guān)鍵所在。

教學(xué)中應(yīng)多采用情境案例教學(xué)，讓學(xué)生能理解教學(xué)情境，將教育的理論與幼兒園教育教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。通過具體實(shí)例的分析討論，提高學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容知識(shí)的理解、對(duì)教育對(duì)象的把握以及對(duì)教學(xué)策略的靈活選用，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成與融合。也可以讓學(xué)生參與教學(xué)的過程，進(jìn)行參與性學(xué)習(xí)討論，展開師生對(duì)話。如通過對(duì)已有或成功或失敗的教學(xué)錄像的討論，教師在播放之前可以提一些啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本構(gòu)成要素進(jìn)行討論。也可以讓學(xué)生嘗試設(shè)計(jì)活動(dòng)方案，進(jìn)行說課與模擬試教，要求學(xué)生在模擬活動(dòng)中要有對(duì)象感，努力嘗試站在幼兒的視角來思考問題、理解問題，以幼兒能理解和接受的方式將所選擇的內(nèi)容進(jìn)行傳授。同時(shí)也要注意引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，并展開討論，如內(nèi)容的選擇與處理合不合適？教學(xué)策略的選用合不合理？幼兒能不能理解接受？可能會(huì)有哪些反應(yīng)？如何上會(huì)更有效？等。通過問題的討論與思考促使學(xué)生理解學(xué)科教學(xué)知識(shí)，進(jìn)一步明白“PCK的實(shí)質(zhì)是一種‘轉(zhuǎn)化’的智能，是將學(xué)科知識(shí)‘轉(zhuǎn)化’成學(xué)生能有效理解與吸收的一種教學(xué)智能”。

（二）以課程教學(xué)見習(xí)為關(guān)鍵發(fā)展PCK

通過課堂的理論講授與學(xué)習(xí)理解，學(xué)生是難以形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的。只有將所理解的教育教學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，在真實(shí)的幼兒園教育領(lǐng)域中去體悟與感受，在與幼兒的互動(dòng)中去反思，在與同行的交流中去頓悟，從而慢慢實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的積累與轉(zhuǎn)化。

可見，課程教學(xué)見習(xí)是職前教師發(fā)展PCK的關(guān)鍵，在這種實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，優(yōu)秀教師具有高度專門化、組織化以及豐富的知識(shí)，對(duì)幼兒教育活動(dòng)也有高質(zhì)量的認(rèn)知，從而呈現(xiàn)出高水平的教育行為活動(dòng)。職前教師通過對(duì)優(yōu)秀教師教育教學(xué)過程的觀察與溝通，理解優(yōu)秀教師活動(dòng)設(shè)計(jì)與教育活動(dòng)指導(dǎo)策略的內(nèi)在機(jī)制，把握教師領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)向PCK轉(zhuǎn)化的過程中所進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)。通過對(duì)幼兒的觀察與分析，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，幼兒經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)在哪里，所開展的活動(dòng)是否落在“最近發(fā)展區(qū)”，促進(jìn)幼兒的適宜性發(fā)展，教師呈現(xiàn)的教學(xué)活動(dòng)方式是否符合幼兒學(xué)習(xí)需求等。

因此，應(yīng)讓學(xué)生盡早對(duì)幼兒園教育教學(xué)有些感性的認(rèn)識(shí)。有了感性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，職前教師將來形成自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)將水到渠成。在幼兒園見習(xí)時(shí)，教師的引導(dǎo)可多從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素角度來關(guān)注幼兒園教育活動(dòng)的開展。如，帶班教師在活動(dòng)開展過程中哪些環(huán)節(jié)體現(xiàn)出其教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)對(duì)象知識(shí)與教學(xué)策略知識(shí)，是如何根據(jù)班級(jí)幼兒特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合或者轉(zhuǎn)換的，多觀察、多請(qǐng)教、多討論，從而嘗試建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

（三）以真實(shí)情境下的教學(xué)實(shí)習(xí)為平臺(tái)提升PCK

正式的實(shí)習(xí)期是職前教師提升PCK的關(guān)鍵。PCK本質(zhì)上是一種在真實(shí)情境下使用的教學(xué)知識(shí)，是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中通過與情境的互動(dòng)而建構(gòu)的產(chǎn)物。可以說，PCK是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識(shí)，而不是知識(shí)本身。

經(jīng)過前期領(lǐng)域課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)指導(dǎo)和課程教學(xué)見習(xí)，職前幼兒教師積累了一定的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，基本構(gòu)建了PCK，也初步形成了由領(lǐng)域教育知識(shí)、幼兒知識(shí)、教育策略知識(shí)向融合的PCK轉(zhuǎn)化的教育認(rèn)識(shí)方式。因此，此階段的實(shí)習(xí)應(yīng)認(rèn)真組織，指導(dǎo)教師要開展有效指導(dǎo)，和學(xué)生一起探討如何精心設(shè)計(jì)活動(dòng)，教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生能夠圍繞學(xué)科教學(xué)知識(shí)，開展實(shí)踐與反思，相互討論，如此反復(fù)，不斷積累活動(dòng)開展的經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)期間，職前教師對(duì)每項(xiàng)內(nèi)容的教學(xué)將經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)基本環(huán)節(jié)：教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思。對(duì)幼兒園的教育實(shí)習(xí)生來說體現(xiàn)為教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、活動(dòng)實(shí)施和活動(dòng)反思三環(huán)節(jié)，在這三個(gè)基本環(huán)節(jié)中，準(zhǔn)教師關(guān)注的重點(diǎn)也是有所不同的。

在幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)階段，準(zhǔn)教師應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化前期學(xué)習(xí)階段形成關(guān)于PCK的認(rèn)知?；趯?duì)領(lǐng)域知識(shí)、課程與活動(dòng)目標(biāo)的知識(shí)、教育基本信念、社會(huì)文化、兒童特殊背景知識(shí)等綜合考量，如何將教師知識(shí)實(shí)現(xiàn)適宜性轉(zhuǎn)化。即準(zhǔn)幼兒教師基于自身對(duì)各領(lǐng)域知識(shí)框架、基本概念、原則等的理解，以對(duì)幼兒的深入了解為基礎(chǔ)，知道如何將各領(lǐng)域內(nèi)容加以轉(zhuǎn)化，變?yōu)闉橛變嚎衫斫?、教師可教的?nèi)容，為即將開展的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃與設(shè)計(jì)。在活動(dòng)實(shí)施時(shí)應(yīng)關(guān)注，幼兒是否如所預(yù)想的真正理解了活動(dòng)內(nèi)容？如果有差距，那幼兒的理解誤差產(chǎn)生在哪里？本次活動(dòng)還有哪些策略能解決新出現(xiàn)的問題？活動(dòng)結(jié)束后，要進(jìn)行反思，如教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況、本次活動(dòng)的有效性問題、活動(dòng)策略及內(nèi)容表征的問題等。每天的活動(dòng)結(jié)束后，校內(nèi)外指導(dǎo)教師都要引導(dǎo)實(shí)習(xí)生對(duì)每階段的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，能從學(xué)科教學(xué)知識(shí)基本框架出發(fā)，從各領(lǐng)域?qū)W科、課程的內(nèi)容，對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)與了解，教育教學(xué)活動(dòng)的展開策略及內(nèi)容表征等方面進(jìn)行結(jié)構(gòu)性總結(jié)，這種總結(jié)與反思對(duì)職前幼兒教師的PCK構(gòu)建與提升起著重要的作用。

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