【摘要】：生命教育之為醫(yī)學生培養(yǎng)中的必修課，是醫(yī)學教育中無法繞過的話題。通過探討醫(yī)學生生命教育的本質(zhì)與特殊性，繼而對于醫(yī)學生生命教育的現(xiàn)狀進行分析，在人文視域下，探討醫(yī)學生生命教育的路徑。

【關(guān)鍵詞】： 醫(yī)學人文；生命教育；醫(yī)學生

醫(yī)學生的職業(yè)道德養(yǎng)成，與人文素養(yǎng)的提升，本質(zhì)在于如何塑造一種符合人性與人道、同時又符合科學與技術(shù)的生命觀。生命教育之為醫(yī)學生人文教育的本質(zhì)與核心，在此得以成立。本文正是基于這一立場，試圖通過對生命教育的本質(zhì)含義進行分殊，以及人文醫(yī)學教育對于醫(yī)學生生命觀塑造意義與價值進行證明作為基礎(chǔ)，對國內(nèi)醫(yī)學生生命教育的現(xiàn)狀進行反思，并最終提出對于醫(yī)學生人文素養(yǎng)提升，生命觀塑造的有效途徑。

一、生命教育之為生命觀的塑造

生命教育就其內(nèi)涵而言，是塑造人對于生命的認識，進一步地，是塑造人對于自身生命認知的一種教育。這一定義涉及如下三個義理層次：首先，它指向了人作為一種在世存在者對于自身生命狀態(tài)的體認?！霸谑来嬖谡摺边@一說法無疑受到了海德格爾的影響：當海德格爾將人定義為“此在”（Dasein），即意味著人的存在（sein）是在此（da）存在，即“在—世界—之中—存在”的結(jié)構(gòu)。其次，它指出了生命教育本質(zhì)上是一種自我教育。生命教育并非通過一般意義上的授課、聽講能夠掌握，而必須源于自己的切身體會，即切實地感受自身的在世狀態(tài)，或通過參與的方式感受他人的在世狀態(tài)；生命的切身性在現(xiàn)代哲學中愈發(fā)受到現(xiàn)代哲學家的重視。[2]最后，這一定義同樣指出：生命教育具有較強的社會性。人在他人之中存在，即意味著人的存在并非是純粹自在自為的存在，而不可避免地受外部世界影響，受社會所塑造或約束。

就醫(yī)學生而言，生命教育這一概念又有著自身的特殊性，這與醫(yī)生的職業(yè)特性有關(guān)。首先，醫(yī)學生的生命教育所塑造的生命觀指向了更為多元的對象。就常人而言，對于生命的體認往往局限于自我以及與自我親近的人，鮮有涉及他人，即便有關(guān)乎他人的死亡呈現(xiàn)在面前，大多也是作為一名過客或者看客，而非經(jīng)歷者。但對于醫(yī)學生而言，這一層面的生命觀塑造是遠遠不夠的，醫(yī)生不僅要學會直面自身的生命與死亡，同時也需要直面作為“他者”的生命與死亡，這個“他者”不僅不是毫無相干的過客，甚至是一個自己傾注心血、試圖挽救其生命的病人；其次，醫(yī)學生的生命教育呈現(xiàn)為更豐富的義理層次。就常人而言，生命是切己的事物，是難以通過對象化的方式分離出去的，然而對于一名醫(yī)生而言，生命的具象——身體——必須通過對象化的方式加以把握，并以條分縷析的方式加以研究，只有如此才能真正掌握醫(yī)學知識；第三，現(xiàn)代的（西方的）醫(yī)學教育塑造了這樣一種觀念：醫(yī)學的目的在于治療疾病，甚至可以通過改造身體的方式來實現(xiàn)這一目的。[3]在這一意義上，生命僅僅是人的“寓所”，它與人的存在并不相干。

因此，人文視域下的醫(yī)學生生命教育，本質(zhì)即在于確定邊界、尋找間隙，即：在醫(yī)學的、科學的生命觀與人性的、人道的的生命觀之間尋求一條間隙。通過塑造一種不被技術(shù)化所扭曲，同時又合乎時代需求的、符合科學精神的生命觀，尋得一條在科學性與人文性之間的居間道路。

二、醫(yī)學生生命教育現(xiàn)狀反思

第一，醫(yī)藥院校人文教育教學組織不健全，師資隊伍匹配不到位。在上述兩份報告中，無論是獨立建制的醫(yī)學類院校、還是綜合性大學的醫(yī)學院（部），醫(yī)學人文的院、系、所設(shè)置遠遠沒有達到理想水平。師資隊伍存在學歷背景單一、師資匹配不全等狀況。

第二，學科建設(shè)有待加強。醫(yī)學人文作為一門新興學科，具有巨大的發(fā)展前景與活力。但在普遍重視技術(shù)的氛圍里，醫(yī)學人文的教育存在著明顯被壓制的情況。在以綜合高校醫(yī)學院為對象的調(diào)查報告中，33所綜合性大學只建立了3個人文醫(yī)學類博士點，6個人文醫(yī)學類碩士點。[5]

第三，課程設(shè)置上存在較大問題。在33所綜合性大學的醫(yī)學院中，7門醫(yī)學人文類核心課程，只有醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學、衛(wèi)生法學、醫(yī)患溝通學的課程開設(shè)率高于50%，且其中只有醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學和醫(yī)患溝通學的必修課率高于50%。

綜上，人文醫(yī)學的教育在醫(yī)學類院校——無論是獨立建制的醫(yī)學類院校還是綜合性大學的醫(yī)學院（部）——都沒有受到應(yīng)有的重視。然而，醫(yī)學生的生命教育亟待醫(yī)學人文類課程的夯實來彌補醫(yī)學生在人文知識上的不足?？上У氖?，這樣一種本質(zhì)性的醫(yī)學人文教育，連同生命教育，在當下的醫(yī)學院校內(nèi)是普遍不足的，甚至是缺失的。

三、人文視域下的醫(yī)學生生命教育路徑

第一，在頂層設(shè)計上，主張醫(yī)學專業(yè)教育與人文教育齊頭并進，專業(yè)教育為主，人文教育為輔。建立健全醫(yī)學生教育教學的課程設(shè)置，將醫(yī)學人文類的課程更多地納入醫(yī)學生的必修課中，并配備相應(yīng)的人力與物力資源，完善醫(yī)科類院校的醫(yī)學人文學科建設(shè)。在制度上與觀念上保證醫(yī)學生的生命教育能夠切實落地，而非浮于泛泛；

第二，就具體實施而言，應(yīng)當營造良好的學校氛圍，充分利用第二課堂營造學校的人文環(huán)境。正如上文所提及的，生命教育作為一種自我教育的同時，也具有較為顯著的社會性。當醫(yī)學生所處的學校氛圍普遍將生命教育視作為醫(yī)學生的“必修課”，將醫(yī)學生健全的生命觀視作為每一個醫(yī)學生必備的素養(yǎng)，并通過各方力量促成這一醫(yī)學校園氛圍的鋪開與實施，必定會對于醫(yī)學生的生命教育起到積極、正面的引導(dǎo)；

第三，豐富生命教育形式，將生命教育與專業(yè)知識教育、思想政治教育有機結(jié)合。生命教育的本質(zhì)是自我教育，但自我反思與體認也需要一個有效的契機，醫(yī)學類院校在實施生命教育這一任務(wù)的過程中最為重要的就是提供這樣一個契機，讓醫(yī)學生更為深入地思考與反思生命。采取諸如儀式教育、人物訪談、參觀學習等形式，可以較為有效地促使醫(yī)學生的思考；

第四，深入挖掘生命教育內(nèi)涵，提升醫(yī)學生生命教育的針對性與專業(yè)性。正如上文所提及的：醫(yī)學生的生命觀具有自身的特殊性，醫(yī)學生的生命教育也就應(yīng)當具有與其職業(yè)特殊性相匹配的針對性。就醫(yī)學生而言，生命教育的實現(xiàn)當然必須通過人文醫(yī)學類的課程——而非普適的人文類課程——來實現(xiàn)。以醫(yī)學倫理學為例：請人文學院的教授來講課，未必比臨床醫(yī)生更合適。但將兩者結(jié)合起來，由思想性見長的老師提供理論支持，由經(jīng)驗見長的臨床醫(yī)生提供案例支撐，思想性與科學性相互補充，可能更為適合醫(yī)學生職業(yè)的特殊需求。同時，醫(yī)學作為一門實踐學科，也必須通過知行合一，在各種接觸臨床的場合之中不斷體悟，才能真正形成屬于自己的生命觀。

因此，醫(yī)學生的生命教育并不是一個簡簡單單的學術(shù)問題，或者課堂講授的教育問題，而涉及到在大學這一場域中的方方面面。要實現(xiàn)、乃至完善醫(yī)學生的生命教育，必定是一個系統(tǒng)工程。

綜上，人文視域下的醫(yī)學生生命教育，即是在醫(yī)學的、科學的生命觀與人文的、人道的生命觀之間尋得一條中間道路，塑造符合醫(yī)學生職業(yè)特性的生命觀。而要實現(xiàn)這一生命觀的塑造，必定是一個需要各方努力的過程。

參考文獻：

[1] 【德】海德格爾. 存在與時間[M]. 陳嘉映. 北京：三聯(lián)書店， 2014：30-32.

[2] 郁振華. 人類知識的默會維度[M]. 北京： 北京大學出版社， 2012： 127.

[3] 【法】米歇爾·?？屡R床醫(yī)學的誕生[M]. 上海： 譯林出版社， 2011：1-10.

[4] 劉虹， 沈超. 獨立建制醫(yī)藥院校人文醫(yī)學教育教學組織狀況調(diào)查報告[J]. 醫(yī)學與哲學，2015，36（7A）： 13-18.