學習知識和訓練思維既有區(qū)別，也有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系，它們是在小學數(shù)學教學過程中同步進行的，培養(yǎng)學生的思維能力是現(xiàn)代教學的一項基本任務。在教學的過程中因為直觀操作強調(diào)較多，有時則忽視了抽象的過程與結(jié)果，對由形象到抽象的過程的認識與研究不夠，從而在實踐上很不到位。小學生是以具體形象思維為主的，應在這個基礎(chǔ)上逐步提高抽象思維的能力。下面我就結(jié)合具體的數(shù)學教學，來談談培養(yǎng)學生思維能力的幾點看法。

一、由表及里，發(fā)展學生的抽象邏輯思維

小學生的思維特點是從以具體的形象思維為主，逐漸向抽象邏輯思維過度。由于小學生年齡較小，生活經(jīng)驗缺乏，每接受一個新事物，是很難掌握的，只有通過具體、形象的事例來說明抽象的數(shù)學概念，他們才容易接受。但我們在進行直觀教學時，要及時進行抽象概括，不然的話，會因此而阻礙學生的思維，達不到理想的教學目的。在教學時，注意由直觀形象到抽象轉(zhuǎn)化，逐步培養(yǎng)學生的抽象思維的能力。我在教學比較分數(shù)大小的時候，出示兩個同樣大的圓形蛋糕，把其中一個平均分成3份，取2份，用分數(shù)表示是 ；再把另外一個蛋糕平均分成4份，也取2份，用分數(shù)表示是 ，根據(jù)取得的蛋糕來比較 和 誰大誰小，為什么？學生很容易通過表象取得的蛋糕的大小，從而推理出 大于 ，這時學生的抽象思維是建立在豐富的表象基礎(chǔ)上的，因而能很快比較出大小。在教學“角”這部分知識時，為了使學生感知關(guān)于角的正確概念，可首先引導學生觀察實物，如三角板、五角星、扇子形成的角等，從這些實物中抽象出角，再通過實物演示。將兩根粗線的一端釘在一起，旋轉(zhuǎn)其中的一根，直觀地說明由一條射線繞著它的端點旋轉(zhuǎn)可以得到大小不同的角，用運動的觀點來闡明角的概念。直觀可以讓抽象的語言文字變成看得見的形象，可以降低學生思維的難度，可以幫助學生很好地理解知識、建構(gòu)知識。

感知僅僅是認識事物的表面，感知到的東西并不等于就深刻的理解了它，只有經(jīng)過深層次的思維活動，才能夠更正確、更牢靠地把握它，進而深刻地理解它。

二、突破定勢，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維

所謂定向思維，就是根據(jù)構(gòu)成數(shù)學概念的條件的發(fā)展方向去思考。發(fā)散思維是在定向思維的基礎(chǔ)上進行的，定向思維能有效地啟發(fā)發(fā)散思維，所不同的是，定向思維是規(guī)范學生的思路，沿著一個方向去思考，而發(fā)散思維則擴大學生的視野，激活思路，對思考對象進行多方位、多角度的思考，有利于學生擴展對事物的認識，能夠培養(yǎng)學生解決問題的靈活性。發(fā)展發(fā)散思維的過程中，智慧的火花往往是在積極地思考中迸發(fā)出來的。在數(shù)學教學中，培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的機會是很多的。因此，在課堂上我注重設計一些新穎的，能引起學生爭論的問題，引導學生開展討論，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的求異性。

我們發(fā)現(xiàn)，一些解決條件充分、答案唯一的問題雖然容易總結(jié)出一般的階梯規(guī)律，但容易形成消極的思維定勢，不利于學生發(fā)散思維的發(fā)展，不能提高學生解題的靈活性。如小數(shù)四則運算的教學，在教給學生一般的小數(shù)相加減的方法時，可根據(jù)題目有多種解法的情況，啟發(fā)學生仔細反復思考，適時地培養(yǎng)學生的多向思維能力。這樣，學生學到的就不僅僅是幾種演算方法，而是在潛移默化中逐漸培養(yǎng)起多角度、多方位的觀察問題、思考問題的能力。當引導學生對一道題進行多種解法的思考和演算時，學生進行積極思考，該是比較有趣的，由此，學生學習的積極性和鉆研勁勃然而生。再比如我在教學解決問題時，有這樣一道題：“三年級4個班的同學參加跳繩比賽，每班分2組，平均每組有15人。一共有多少人？”鼓勵學生進行發(fā)散思維、求異思維，會得到不同的方法。先算每班有多少人15×2=30（人），再算30×4=120（人）；或者先算4個班一共有多少組4×2=8（組），再算15×8=120（人）。除了一題多解，還可以設計一些條件開放性、結(jié)論開放性等不同類型的開放性題目來培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。

三、融會貫通，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力

首先，可鼓勵學生質(zhì)疑問難，從而發(fā)展學生的創(chuàng)新思維。

小學生的思維獨立性較差，他們不善于組織自己的思維活動，在教學過程中往往是通過教師示范、引導、指導，潛移默化地獲得一些思維的方法。所以教師要在教學過程中根據(jù)教材重點和學生的實際精心設計問題，提出一些富有啟發(fā)性的問題，具有思考性的問題，將每位學生的思維活動都激活起來，最大限度地調(diào)動學生的積極性和主動性。質(zhì)疑問題本身就蘊含創(chuàng)新思維的火花，也是創(chuàng)新的起點。只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，才能夠在此基礎(chǔ)上思考和尋求解決問題的方法。有疑才能提高，有疑才能思考，有疑才能進步。

設置情境觸發(fā)質(zhì)疑，培養(yǎng)學生善于提出問題的能力。創(chuàng)造性思維是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，提出一個問題，往往比解決一個問題更為重要。教師要巧設情境，啟發(fā)學生不斷質(zhì)疑問難。如我在教學“判斷平年還是閏年”時，先讓學生來考考老師：“只要你報一個年份，老師能很快判斷出是什么年?！背鲇趶娏业暮闷嫘?，學生都搶報各個年份，力求難住我，當我能夠準確迅速判斷出來后，學生的好奇心就轉(zhuǎn)化成求知欲，迫切想了解其中的奧妙，想“為什么老師能判斷地又對又快呢？”，這就激活了學生質(zhì)的思維火花。突破常規(guī)想象，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性。

其次，可借助類比聯(lián)想思維方式 發(fā)展學生創(chuàng)造性思維

我們在教學中，會經(jīng)常利用分析法和綜合法解決數(shù)學問題，對學生進行思維訓練，某些時候會忽視了類比聯(lián)想對思維能力的培養(yǎng)。比如小數(shù)乘法運算與整數(shù)乘法之間的類比，如6.7×5和67×5的列豎式計算。在講授時，可先引導學生觀察兩個乘法式子的相同點和不同點，發(fā)現(xiàn)除了6.7和67不同外，其余都相同，學生已經(jīng)會計算67×5，如果將6.7擴大10倍變成67，那么第一道算式的計算方法與第二道算式的計算方法完全相同，但是應提醒學生注意由于一個因數(shù)擴大10倍，積也相應擴大10倍，要想得到原題的結(jié)果，應把所得的結(jié)果縮小10倍。再比如教學“比的基本性質(zhì)”時，引導學生根據(jù)比與分數(shù)、除法之間的關(guān)系，再根據(jù)學習分數(shù)時學到的分數(shù)的基本性質(zhì)和除法中有商不變的規(guī)律，大膽進行猜測，在比這部分知識中是否也有比值不變的規(guī)律，最后通過驗證得到比的基本性質(zhì)。因此，在教學中鼓勵學生借助類比聯(lián)想，提出大膽設想，突破常規(guī)，發(fā)表獨特的見解，鼓勵學生標新立異，探尋具有創(chuàng)新意義的妙法。

再者，還可在自主動手操作中強化學生的創(chuàng)新思維

小學生的的思維源于他們的動作。教育家蘇霍姆林斯基也曾說過“兒童的智慧在兒童的手指尖上，手是兒童思維的鏡子”。因為手的動作是和思維活動直接聯(lián)系的，信息從手傳導到大腦，又由大腦反饋到手，二者之間是雙向聯(lián)系，這種聯(lián)系越多越能促進雙方的發(fā)展。因此，積極培養(yǎng)兒童的動手能力，對于創(chuàng)新思維的發(fā)展是極為有利的。新課程教材中經(jīng)常出現(xiàn)讓學生動手拼一拼、擺一擺、折一折、畫一畫的內(nèi)容。比如三年級下冊內(nèi)容中有在平移與旋轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)上讓學生動手設計花邊的操作活動，在活動中發(fā)揮自己的創(chuàng)新精神，設計出不同的圖案，在鞏固知識的同時也促進了學生的求異思維。再比如一年級數(shù)學活動“找規(guī)律\"，在學生學會找簡單的數(shù)字排列規(guī)律以后，讓每個學生用1至20個數(shù)字卡片自己動手擺一擺看能設計出幾種不同的數(shù)字排列規(guī)律。這一活動學生興趣濃積極性高，很快擺出多種不同的數(shù)字排列方法。學生嘗到了成功的喜悅，在動手中強化了創(chuàng)新思維。

思維的訓練是實質(zhì)上拓寬了思維的空間，使學生樂于站在獨特的角度去獨立思考，從多角度和多層面去認識問題。課堂上多一些微笑，多一些鼓勵的話語，這樣學生才能精神放松，才能迸發(fā)出思維的火花，打開創(chuàng)新思維的閘門。形成學生樂學、樂思，由被動學變成主動學，思維得到發(fā)展。數(shù)學教學的目的，不僅在于傳授知識，讓學生學習、理解、掌握數(shù)學知識，更要注重教給學生學習的方法，培養(yǎng)學生思維能力和良好的思維品質(zhì)，這是全面提高學生素質(zhì)的需要。

（作者單位：江蘇省昆山市城北中心小學校）