高職語文課是為職業(yè)院校學生開設(shè)的一門基礎(chǔ)課。但是，高職語文課的開設(shè)和授課卻處于尷尬境地，存在多方面問題。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代背景下，促進信息技術(shù)和教育的深度融合，將微課和翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式引入高職語文教學，可以為高職語文課程改革尋找一條出路。

一、高職語文課程教學的現(xiàn)狀及問題

（一）高職語文課教學的外部環(huán)境

這里所說的高職語文課教學的外部環(huán)境主要包括兩個方面：一個是社會環(huán)境，另一個是院校環(huán)境。從社會環(huán)境來看，21世紀是信息時代，人們獲取信息的途徑、可獲取信息的速度、種類和數(shù)量等都大大增加。在這種由信息技術(shù)所主導的巨變中，傳統(tǒng)的封閉、按部就班、系統(tǒng)化學習的教育模式受到了高效率、開放式、碎片化、快餐式等學習方式的沖擊?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及進一步加劇了教育朝數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化方向發(fā)展。在互聯(lián)網(wǎng)的推動下，局限于特定地方的教育資源可以跨越時空，遍布世界的大部分角落。教育行為的組織和實施單位也更加多元。教師作為知識主要來源者和傳授者的地位受到削弱，教育更關(guān)注學習者的需求、體驗和感受，學習的過程和評價方式也更具個性。

從院校環(huán)境來看，職教特色是高職院校的立身之本。基礎(chǔ)課在保持自身特性的同時如何體現(xiàn)職教特征并滿足職教需要是包括高職語文課在內(nèi)的所有基礎(chǔ)課研究無法回避的問題。高職院校的課程建設(shè)出于對學生職業(yè)能力的考量一般較偏重專業(yè)課建設(shè)，語文課程的開設(shè)缺乏明確的政策保障，教育管理部門和職業(yè)院校的領(lǐng)導者對語文課程開設(shè)的意義和價值認識不一，再加之社會上實用、功利思想的滲透影響，高職語文課程的邊緣化地位和尷尬處境早已成為不爭的事實，且呈現(xiàn)逐步加劇的態(tài)勢。

（二）高職語文課程教學的內(nèi)部環(huán)境

從內(nèi)部因素來看，高職語文課程的定位一直是一個頗有爭議的問題。高職語文課程存在要么背負著宏大的教育目標，如傳承祖國的母語文化傳統(tǒng)和精神，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和審美精神等。要么遵從“必須、夠用”的原則，淪為專業(yè)課教學的附庸和補充。課程定位缺乏穩(wěn)定性和一致性，課程目標隨政策的改變和課程處境的變遷而不斷改變。不斷調(diào)整和確立的定位在實際教學中并不能發(fā)揮指導作用，也無法得到有效落實。

從教師角度來看，高職語文課教師在職業(yè)院校中的處境與語文課程的狀況密切相關(guān)。語文課教師隊伍不穩(wěn)，一些語文教師因無課可帶不得不轉(zhuǎn)帶其他課程，或轉(zhuǎn)崗從事其他工作。脫離了高職語文教學崗位的語文教師對高職語文課程改革失去了繼續(xù)進行課程改革研究的前提和動力。仍在從事語文教學的部分教師因年齡、精力和缺乏規(guī)律性的培訓、進修以及較少與同行業(yè)其他教師進行交流學習等原因?qū)φZ文課程改革的思考和研究缺乏動力和具體的行動，常常滿足于按部就班、維持現(xiàn)狀。即使是已經(jīng)完成或進行中的研究也多是紙上談兵，出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)，研究成果的實踐指導性和應(yīng)用性較弱等情況。

從學生的角度看，職業(yè)院校的學生大部分是高考的失利者，對進入職業(yè)院校學習心存抵觸情緒。大部分學生知識基礎(chǔ)相對薄弱，學習的目的性和主動性不強。但相對于本科學生來說，他們也有著思想活躍、動手能力和適應(yīng)能力強等優(yōu)勢。

從教學過程來看，目前的高職語文教學仍延續(xù)了傳統(tǒng)的講授式教學方法，教師在授課過程中仍側(cè)重于知識的傳授和灌輸，教學內(nèi)容和教學方法相對陳舊，教學效率普遍偏低。從評價與考核方式來看，對學生的評價主要由任課教師承擔，考核主要通過平時作業(yè)和期末考試來完成。評價的主體單一，考核和評價的手段陳舊。

二、微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的特點與優(yōu)勢

（一）微課與翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定

在我國，微課廣東佛山的胡鐵生于2010年首次提出了“微課”的概念。他將微課定義為：微課是微課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程。

而翻轉(zhuǎn)課堂主要是將過去的教師在課堂講授知識，學生課下完成作業(yè)和訓練的傳統(tǒng)模式變?yōu)榻處熞髮W生在課前利用網(wǎng)絡(luò)完成相關(guān)知識點的視頻學習，然后在課堂上答疑解惑并評估學習成果。判斷一堂課翻轉(zhuǎn)成功的標準不是學生課前預(yù)習，課上進行討論，而是學生在課前的學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化。

（二）微課與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合

微課開發(fā)的核心在于設(shè)計、創(chuàng)意和教師的教學智慧。而翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是混合式學習，即在線學習、面對面教學等多種學習方式的結(jié)合。2015年4月底，教育部出臺了《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，明確表示“鼓勵高校結(jié)合本校人才培養(yǎng)目標和需求，通過在線學習、在線學習與課堂教學相結(jié)合等多種方式應(yīng)用在線開放課程。”基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂，對兩者來說都煥發(fā)了新生。微課資源解決了教學內(nèi)容的問題，翻轉(zhuǎn)課堂則解決了教學方法的問題。

三、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應(yīng)用于高職語文課程的價值

（一）促進信息技術(shù)教育和教學過程的深度融合。

教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出：教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。信息技術(shù)教育與教學過程的深度融合已經(jīng)成為教育發(fā)展的大趨勢?；谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式作為傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)自學優(yōu)勢互補的一種創(chuàng)新的教學模式，以信息技術(shù)促進教學改革，促進了教育發(fā)展的現(xiàn)代化進程。

（二）推進個性化教育目標的實現(xiàn)。

“因材施教”是自孔子以來恒久的教育目標。但是，長期以來，由于學生人數(shù)較多，學校多采取大班授課制，且教師授課任務(wù)繁重，為了保證教學進度，無法滿足學生個體的學習要求。而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以微視頻等形式將學生學習知識的過程放在了課外，學生可根據(jù)自身情況，自主安排學習時間和進度。在課下利用互動平臺、在課上通過展示成果、討論等方式與師生交流學習。學生個體的學習訴求可以得到充分滿足，個性化教育目標的實現(xiàn)也可以得到保障。

（三）凸顯高職教育特征，促進學生的技能提升和全面發(fā)展。

與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能或技術(shù)應(yīng)用型人才。高職教育重在學生的能力提升而非知識的累積沉淀。在傳統(tǒng)的高職語文教學模式中，學生從教師的講授中獲得更多的是知識，而不是能力。課堂的個別訓練無法完成知識向能力的轉(zhuǎn)化，學生課下對知識的運用又缺乏有效的指導和督促。在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生在課下學習了基本知識點，以此為基礎(chǔ)在課上開展討論、成果展示等活動，學生在老師的直接指導下完成對知識的運用，從而獲得了解決問題的能力，并提升了自主探索、創(chuàng)新和表達能力，促進了技能提升和自身的全面發(fā)展。

（四）為高職語文課改提供新思路和新方法。

傳統(tǒng)的課程改革，有的側(cè)重理論研討而忽視實踐應(yīng)用，有的側(cè)重對教師教學的輔助，而忽視了對學生學習需求的滿足?；谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂是高職語文課改的重要契機：是從教為中心向?qū)W為中心的轉(zhuǎn)變，從知識傳授到能力培養(yǎng)為中心的轉(zhuǎn)變，從課堂學習為主向多種學習方式轉(zhuǎn)變。與教學模式一起改變還有課程的考核評價方式。學生將在課堂上完成知識的內(nèi)化，因此，課程的評價將由注重學習結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學生學習的過程，由側(cè)重理論知識的記憶轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的應(yīng)用和能力的提升。