【摘要】聊讀是在豐富的實(shí)踐中提煉出來(lái)的閱讀教學(xué)新方式。展開(kāi)聊讀，首先要聊中建模，產(chǎn)生聊點(diǎn)。緊接著經(jīng)歷以下教學(xué)過(guò)程：聊式對(duì)話，進(jìn)入生活式語(yǔ)境；聊中勾連，集中彌散狀表達(dá)；聊間插讀，凝聚多維度力量；聊后融通，生長(zhǎng)思維力語(yǔ)用。通過(guò)聊讀，能夠豐富言語(yǔ)要素、激活言語(yǔ)思維、豐滿言語(yǔ)形式、提升言語(yǔ)表達(dá)、形成言語(yǔ)組塊，促進(jìn)兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】聊讀；模塊；聊點(diǎn)；對(duì)話；語(yǔ)文素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）65-0033-04

【作者簡(jiǎn)介】朱明海，江蘇省無(wú)錫市八士實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇無(wú)錫，214192）教科室主任，一級(jí)教師，江蘇省優(yōu)秀教育工作者，無(wú)錫市錫山區(qū)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

聊讀是教師以伙伴的姿態(tài)，循著兒童的理解路徑，邊聊邊讀，以聊促讀；在師生共同經(jīng)歷文本的過(guò)程中，組織在知識(shí)、能力、情感等方面具有較強(qiáng)聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容形成模塊，生成聊點(diǎn)，展開(kāi)對(duì)話，使兒童不由自主地卷入到對(duì)文本形式、情感、價(jià)值等的認(rèn)知、理解與體悟中。從而豐富言語(yǔ)要素、激活言語(yǔ)思維、豐滿言語(yǔ)形式、提升言語(yǔ)表達(dá)、形成言語(yǔ)組塊，促進(jìn)兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

一、聊中建模

1.激活交往意識(shí)。

課堂是兒童生活的組成部分，就像他在家里、鄰里間、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。小學(xué)語(yǔ)文聊讀教學(xué)，開(kāi)頭就應(yīng)聊起兒童與教師、“學(xué)材”的交往意識(shí)，讓課堂成為學(xué)堂，讓學(xué)習(xí)成為生活。具體可為：一是教師調(diào)動(dòng)兒童的交往“似本能”與言語(yǔ)動(dòng)機(jī)，包括表達(dá)欲望、交流需求、觀點(diǎn)出示、疑難求解及興趣關(guān)注等；二是教師有效呈現(xiàn)言語(yǔ)刺激，在了解兒童需求狀況的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)聊讀的話題，最大限度調(diào)動(dòng)兒童參與對(duì)話，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)要素的創(chuàng)生與豐富；三是教師關(guān)注不同兒童人格特質(zhì)，設(shè)計(jì)不同言語(yǔ)臺(tái)階，采用有效策略誘發(fā)其聊讀動(dòng)機(jī)。

在此環(huán)節(jié)，特別要珍視兒童的閱讀初感，即讀文后最初始、最新鮮，最自我、最質(zhì)樸的淺層次感受。往往是靈光一現(xiàn)，但卻是兒童憑借自己的經(jīng)驗(yàn)與文本初步接觸后產(chǎn)生的個(gè)性化感受。如果教師加以呵護(hù)、介入培植、助以篩選，會(huì)在兒童心中烙下鮮明的閱讀印記，并由此產(chǎn)生深入研讀的聊點(diǎn)。

2.循著兒童的理解路徑。

隨著聊讀的逐漸深入，教師應(yīng)當(dāng)思量?jī)和拈喿x與思維原點(diǎn)，并循著兒童的理解路徑，伴其走向語(yǔ)文素養(yǎng)的遠(yuǎn)點(diǎn)。具體可為：一是組建話題圈，可以以合作小組等形式呈現(xiàn)，形成聊讀場(chǎng)；二是形成對(duì)話流，教師要基于兒童的閱讀初感，創(chuàng)造敞亮的聊讀空間，使兒童卷入言語(yǔ)與思維的漩渦；三是師生共同解碼“學(xué)材”，經(jīng)歷關(guān)注、辨析、聯(lián)結(jié)的過(guò)程，以組建模塊。

3.關(guān)注“學(xué)材”聯(lián)系組建模塊。

師生通過(guò)聊讀共同經(jīng)歷“學(xué)材”、聊向主題的過(guò)程中，選擇相同主題內(nèi)容組建模塊。模塊可以是單篇課文中的有主題教學(xué)內(nèi)容，可以是教材中的主題單元，也可以是打通單元后的重組教材，還可以是課內(nèi)外教學(xué)資源的有機(jī)統(tǒng)整。[1]

總之，在建模時(shí)，一要與語(yǔ)文教材相整合；二要與校本課程相契合；三要與師生特長(zhǎng)、興趣相關(guān)聯(lián)，處理好必修與選修、課內(nèi)與課外、精讀與泛讀的關(guān)系，使語(yǔ)文與生活相連。

二、產(chǎn)生聊點(diǎn)

1.整體感知。

組成模塊后，未聊先學(xué)，聊前反饋。首先是教師分層設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，兒童自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。導(dǎo)學(xué)單要能幫助兒童自主課前預(yù)習(xí)，基于模塊學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)題目，難度逐步加大；可爭(zhēng)取家長(zhǎng)力量參與，了解星級(jí)評(píng)價(jià)完成情況。其次是聊前反饋，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)。課前合作交流預(yù)習(xí)單內(nèi)容，提醒字音字形、朗讀精彩片段、概括主要內(nèi)容、篩選模塊聊點(diǎn)。鼓勵(lì)兒童質(zhì)疑問(wèn)難，師生共同形成教學(xué)預(yù)案，激發(fā)兒童深入研讀的欲望。一般采用的問(wèn)題有：本模塊的文章有什么共同點(diǎn)與不同點(diǎn)？你最想研究什么問(wèn)題？

2.生成聊點(diǎn)。

在師生逐步經(jīng)歷模塊的過(guò)程中，倡導(dǎo)在合作式對(duì)話與膠著狀思辯中經(jīng)孕伏而生成聊點(diǎn)。聊點(diǎn)源于文本，指向言語(yǔ)表達(dá)，促成深度對(duì)話、讀寫共融、思維生長(zhǎng)。設(shè)計(jì)聊點(diǎn)時(shí)，教師要善于將大、難的問(wèn)題分解成兒童能嘗試解決的小、淺問(wèn)題，營(yíng)造愉悅、批判的閱讀環(huán)境，助其深度思考，鼓勵(lì)生生互助，實(shí)現(xiàn)共享共生。一般有以下類型：

（1）環(huán)狀對(duì)話聊點(diǎn)。在曲折封閉的閱讀過(guò)程中展開(kāi)言語(yǔ)實(shí)踐、提升思維品質(zhì)。一般方式有：你為什么這么想？這和我們的討論有什么關(guān)系？你能舉個(gè)例子嗎？你能詳細(xì)解釋嗎？你從哪里找到了依據(jù)？

（2）發(fā)散對(duì)話聊點(diǎn)。主要是對(duì)某一表達(dá)效果的打開(kāi)式揣摩，隨機(jī)聊談、適時(shí)體驗(yàn)、訓(xùn)練思維、內(nèi)化表達(dá)。一般方式有：這個(gè)類似于什么？你覺(jué)得是什么引起的？

（3）體驗(yàn)或啟發(fā)對(duì)話聊點(diǎn)。主要是對(duì)詞句、篇章、情感的體驗(yàn)，達(dá)成若有所悟、意猶未盡、滿腹狐疑的閱讀效果。一般方式有：我們可以如何假設(shè)？你如何證明或推翻這個(gè)假設(shè)？還有其他可能嗎？可以用其他方式來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題嗎？

（4）質(zhì)疑對(duì)話聊點(diǎn)。主要是關(guān)乎文本主旨、文本矛盾的生成性討論。一般方式有：你能做出總結(jié)概括嗎？這么說(shuō)隱含的意思是什么？你還有不同的想法嗎？

三、聊讀對(duì)話

聊讀的理想境界是：看似隨意，有助生成；平等對(duì)話，發(fā)展個(gè)性。輕松不深沉，聊談不精講，網(wǎng)狀不線性。聊談中漸漸感悟，感悟中個(gè)性朗讀，朗讀中逐漸理解，理解中有所發(fā)現(xiàn)。[3]

1.聊式對(duì)話，進(jìn)入生活式語(yǔ)境。

聊式對(duì)話區(qū)別于以教師為中心的問(wèn)答式對(duì)話，主要是以兒童為中心的憤悱式對(duì)話，師生平等參與的交際式對(duì)話，突出問(wèn)題焦點(diǎn)的辯論式對(duì)話。它基于對(duì)兒童的理解與尊重，注重表達(dá)的舒適，倡導(dǎo)秩序與合作，經(jīng)歷以下路徑，以進(jìn)入生活式語(yǔ)境：激活內(nèi)在動(dòng)機(jī)、理解問(wèn)題表征、對(duì)話表征與評(píng)價(jià)反饋。

如聊讀蘇教版四上《珍珠鳥(niǎo)》，開(kāi)展聊式對(duì)話：一是披文入情激活對(duì)話動(dòng)機(jī)，走近珍珠鳥(niǎo)，“我”為珍珠鳥(niǎo)做了什么呢？二是以聊點(diǎn)“逼迫”兒童潛心會(huì)文，“走進(jìn)”珍珠鳥(niǎo)，這個(gè)小家伙是怎么一步步接近“我”的？三是深度對(duì)話，人鳥(niǎo)相知，“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”，究竟是什么境界？課堂評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)為是否建構(gòu)起了安全的對(duì)話場(chǎng)。學(xué)習(xí)中，兒童換位為小珍珠鳥(niǎo)，逐漸揣摩文本中動(dòng)詞等表達(dá)的精準(zhǔn)。endprint

又如和一年級(jí)兒童聊讀繪本《朱家故事》，開(kāi)展聊式對(duì)話：一是激發(fā)興趣潛心會(huì)文，繪本中很多東西都變成了豬，讓我們找找吧；二是深入聊談，為什么朱家的東西都變成了豬？最終朱家三父子怎么又變回人了呢？在聊讀間激活兒童探索與表達(dá)的欲望，從而達(dá)到懂得家人間要懂得分擔(dān)才會(huì)快樂(lè)的課堂境界。

2.聊中勾連，集中彌散狀表達(dá)。

生活式語(yǔ)境的維持，一是靠教師的期望，包括親切的面容、期待的眼神和鼓勵(lì)的言辭，使學(xué)生增強(qiáng)自信、躍躍欲試、參與對(duì)話；二是兒童的自我效能感，即相信自己能夠清晰闡述觀點(diǎn)和表達(dá)意愿，或解決疑惑、加深理解、擴(kuò)充知識(shí)，建構(gòu)對(duì)話的意義。在此語(yǔ)境中，師生要合作勾連模塊中彌散狀表達(dá)，形成語(yǔ)用塊。教師貴在本體論傾聽(tīng)，是對(duì)兒童生命存在的揭示，也是對(duì)自我的敞開(kāi)和追憶，要時(shí)刻對(duì)自己的前見(jiàn)和兒童的話語(yǔ)保持敏感性，學(xué)會(huì)換位思考，持續(xù)激活和創(chuàng)生言語(yǔ)要素；幫助兒童聊品語(yǔ)言，聊化語(yǔ)用。

如聊讀蘇教版五下《月光啟蒙》，經(jīng)孕育而產(chǎn)生聊點(diǎn)“母親歌謠的音韻怎么會(huì)是芳香的？”后，學(xué)生又愉悅漫溯在課文1至5自然段，通過(guò)揣摩不同自然段中：母親的動(dòng)作包含的對(duì)“我”的愛(ài)，母親哼唱的歌謠本身的音律美，還有母親對(duì)故鄉(xiāng)的愛(ài)；交織在一起形成了語(yǔ)感塊和情感塊，將通感的表達(dá)手法具體化、形象化。

又如聊讀蘇教版五上第六單元“百折不撓”模塊中的場(chǎng)景描寫：一是解碼“風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)”，其中哪些細(xì)節(jié)描寫吸引了你。二是在《厄運(yùn)打不垮的信念》中找時(shí)機(jī)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫練說(shuō)場(chǎng)景，“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌”，談遷仿佛在訴說(shuō)什么？三是在《諾貝爾》中聊讀爆炸實(shí)驗(yàn)，“為了發(fā)明炸藥，諾貝爾投入了他的整個(gè)生命”，你能從爆炸實(shí)驗(yàn)這個(gè)場(chǎng)景中讀出來(lái)嗎？通過(guò)聊讀來(lái)感悟場(chǎng)景中的精彩細(xì)節(jié)。再以《諾貝爾》為例學(xué)寫小傳。四是學(xué)完了讀后感《滴水穿石的啟示》后，將前面學(xué)過(guò)的三篇文章仿照小傳縮寫成事例，再組裝成讀后感。在經(jīng)歷模塊的組合式研讀中，由場(chǎng)景的揣摩到事例的概括，兒童可以逐步學(xué)會(huì)寫讀后感。

3.聊間插讀，凝聚多維度力量。

師生在教學(xué)過(guò)程中形成“學(xué)習(xí)共同體”，教師是有經(jīng)驗(yàn)的伙伴，兒童是成長(zhǎng)中的新手，教學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)著他們。他們的聊讀合作是一種閱讀交往，聊是讀的前提，讀是聊的促進(jìn)；既實(shí)現(xiàn)著語(yǔ)用和能力的生長(zhǎng)，又達(dá)成著思想與情感的深層溝通。在此階段形成了聊讀的對(duì)話機(jī)制：主題逐漸明朗，理解逐漸深刻，信息加工不斷加快，對(duì)話流程越發(fā)通暢，反饋激勵(lì)及時(shí)到位，情感體驗(yàn)愈發(fā)深刻。以“讀”的處理為突破口，例談如下：

如上文提到的《月光啟蒙》聊讀中對(duì)母親唱的民謠的處理：聊起時(shí)初讀，讓兒童談閱讀初感，呵護(hù)其個(gè)性理解；聊向歌謠等民間文學(xué)組建模塊后，讓兒童讀懂歌謠，產(chǎn)生深入的感受，自然孕育出聊點(diǎn)“音韻怎么芳香”；圍繞聊點(diǎn)聊中勾連理解故鄉(xiāng)“長(zhǎng)歌謠”后回讀歌謠，文學(xué)意韻頓顯；及至課終理解月光的意象后再次回讀歌謠，對(duì)母親的啟蒙有了文化的認(rèn)識(shí)。以上對(duì)歌謠的朗讀體現(xiàn)了三個(gè)層次：一是只可意會(huì)不可言傳時(shí)讀；二是表現(xiàn)或促進(jìn)理解時(shí)讀；三是置身于文本語(yǔ)境中讀。兒童用自己的聲音把自己的理解表現(xiàn)出來(lái)。

又如教學(xué)蘇教版六上《林沖棒打洪教頭》時(shí)設(shè)計(jì)“讀演水滸打斗”模塊，通過(guò)朗讀理解林沖、武松的武藝與性格，同時(shí)又發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的奧秘。再者，特色分享朗讀，是可以伴隨兒童聊向生活的：繪本賞讀，緩緩翻頁(yè)、猜讀畫(huà)面、品悟情節(jié)、感受精神，聊出圖畫(huà)的力量。吟誦，淺淺地走進(jìn)詩(shī)歌，讀出遠(yuǎn)古的聲音。親子共讀，兒童“靠耳朵”去“吃語(yǔ)言”，遨游于母語(yǔ)的海洋。

4.聊后融通，生長(zhǎng)思維力語(yǔ)用。

伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，作品的真正意義并不存在于作品本身，而是存在于對(duì)它的不斷理解和解釋中，理解的本質(zhì)不是復(fù)制與模仿，而是創(chuàng)造，解釋者和文本具有不同的視域，理解的過(guò)程就是兩種視域的不斷交融、不斷對(duì)話，直至視域融合，形成新的視域。聊讀的課終境界應(yīng)是兒童自我反?。何易x到了什么，這是不是作者要表達(dá)的？我的閱讀遇到了哪些困難，可以在文本中解決嗎？我可以利用文本訊息組成自己的知識(shí)嗎？我還有閱讀動(dòng)機(jī)嗎？

如聊讀蘇教版五下《水》，經(jīng)歷了聊苦、聊樂(lè)模塊后，有學(xué)生當(dāng)堂質(zhì)疑：在這缺水的地方，村里人過(guò)得非?？?，但作者卻大段地寫快樂(lè)，這是為什么？經(jīng)過(guò)探討得出以樂(lè)襯苦、苦上加苦的作品境界。課終卻定格在母親“笑著對(duì)我們說(shuō)”，體會(huì)身處苦難而樂(lè)觀面對(duì)、再苦的地方也有希望的哲學(xué)境界。其實(shí)，兒童在課終帶有疑問(wèn)實(shí)則打開(kāi)了新的閱讀視域，教師可以趁機(jī)立體拓展，再次展開(kāi)深入聊讀，實(shí)實(shí)在在地聊出語(yǔ)文素養(yǎng)：聊向一類文，建構(gòu)知識(shí)樹(shù)。如上文提到的“百折不撓”模塊課終，學(xué)生還想深入閱讀感悟科學(xué)精神，于是向其拓展略讀群文《“笨頭笨腦”的科學(xué)巨人愛(ài)因斯坦》等，引其從科學(xué)故事中體會(huì)相關(guān)人物的精神品質(zhì)，成為不斷前進(jìn)的動(dòng)力。還可聊向整本書(shū)，為學(xué)生打開(kāi)文學(xué)窗。如聊讀整本書(shū)《夏洛的網(wǎng)》：夏洛是怎樣救威爾伯的？哪些織網(wǎng)的場(chǎng)景讓你記憶深刻？直至悟到生命的真諦就是向他人織就關(guān)愛(ài)之網(wǎng)。[4]

四、形成組塊

模塊式聊讀使兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)有了結(jié)構(gòu)性的整體性，形成了心理、言語(yǔ)和思維的組塊，從而切實(shí)提高其語(yǔ)文素養(yǎng)。具體可為：

通過(guò)模塊式聊讀建構(gòu)發(fā)展的心理組塊。由于聊讀創(chuàng)設(shè)了自由愉悅的對(duì)話氛圍，兒童樂(lè)于接受新知識(shí)。當(dāng)模塊出現(xiàn)在閱讀者面前，師生憑借聊點(diǎn)展開(kāi)聊讀對(duì)話時(shí)，兒童頭腦中的信息迅速組塊，形成邏輯性、概念性視野，幫其更好地理解新知識(shí)，經(jīng)過(guò)理解和訓(xùn)練形成新組塊，形成經(jīng)驗(yàn)與記憶，參與到下一次組塊化活動(dòng)中去。

通過(guò)模塊式聊讀進(jìn)行適切的言語(yǔ)實(shí)踐。從語(yǔ)言的整體性出發(fā)來(lái)探討語(yǔ)言學(xué)習(xí)的問(wèn)題正是模塊建構(gòu)與教學(xué)實(shí)施的意義所在，正如維果斯基所說(shuō)：“一個(gè)詞從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思，段落從書(shū)中獲得它的意思，而書(shū)則從作者的全部著作中獲得它的意思?！盵5]模塊是聊讀的母體，兒童基于這整體性的語(yǔ)言建筑開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐，形成言語(yǔ)組塊與獨(dú)具個(gè)性的語(yǔ)感。

通過(guò)模塊式聊讀激發(fā)深度的閱讀思辨。從學(xué)習(xí)方式變革的角度來(lái)看，此種方式主要為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，兒童在學(xué)習(xí)場(chǎng)域中自主、合作、探究，使得言語(yǔ)和思維共生共長(zhǎng)。當(dāng)兒童的自我中心語(yǔ)言不斷豐富并樂(lè)于與人交流時(shí)，其思維能力也必經(jīng)歷著分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等提升的過(guò)程，最終形成思維組塊，誘發(fā)兒童深度閱讀與生活鏈接。

通過(guò)模塊式聊讀達(dá)成課程創(chuàng)生。兒童始終參與到課程建構(gòu)與實(shí)施中，他們是聊中建模、聊點(diǎn)產(chǎn)生與聊讀對(duì)話的主體。而教師關(guān)注到了學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程，并把握其學(xué)習(xí)的層次性、差異性和生成性，課程的規(guī)定性和延展性，呈現(xiàn)出教中有學(xué)、學(xué)中有教的課堂教學(xué)狀態(tài)。

當(dāng)然，聊讀教學(xué)的深入研究還須處理好如下問(wèn)題：聊與讀融合的系統(tǒng)性理論支撐；建模過(guò)程中“學(xué)材”選擇與聯(lián)結(jié)的預(yù)設(shè)成本；聊點(diǎn)產(chǎn)生的適切性與推進(jìn)度；聊讀對(duì)話的生成性和由此而生的教學(xué)變式。

【參考文獻(xiàn)】

[1]許志君，朱明海.小學(xué)語(yǔ)文“模塊教學(xué)”實(shí)踐研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014（6）：25.

[2]朱明海.模塊教學(xué)：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)新方式[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2016（2）：27.

[3]朱明海.聊讀：漸至文本深處[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011（11）：14.

[4]陸勝新.小學(xué)語(yǔ)文模塊教學(xué)[M].南京：鳳凰出版社，2015（10）：223.

[5]朱自強(qiáng).整體結(jié)構(gòu)的語(yǔ)文教育價(jià)值[J].人民教育，2016（5）：53.endprint