孫美麗

【摘要】本文論述《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》對于我國特殊教育教師專業(yè)成長與特殊教育內涵發(fā)展的作用，并對我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展歷程進行研究，探索其對不同障礙類型特殊教育教師專業(yè)標準發(fā)展的啟示。

【關鍵詞】特殊教育教師 專業(yè)化 專業(yè)標準

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11A-0013-03

2015年，教育部頒布了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》），這是我國特殊教育教師發(fā)展史的一個分水嶺，對我國特殊教育教師專業(yè)成長與特殊教育內涵發(fā)展具有引領和促進作用。在看到這一成就的同時，我們也需要關注先進與放眼未來，不少特殊教育事業(yè)發(fā)展先進的國家已經出臺了各種障礙類型特殊教育教師的專業(yè)標準。由此可見，隨著我國特殊教育事業(yè)的進一步發(fā)展，對不同障礙類型特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)與標準進行探索是必然的趨勢。所以，我們有必要回顧從民間研究特殊教育教師專業(yè)素養(yǎng)到教育部出臺《標準》的歷程，以為不同類型特殊教育教師標準的發(fā)展提供借鑒。

一、特殊教育教師專業(yè)化含義的發(fā)展

《中華人民共和國殘疾人教育條例》明確了特殊教育教師專業(yè)化的法律地位及其重要性。2003年，教育部師范教育司提出，教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程[1]。

隨著國家對特殊教育教師專業(yè)化的重視，眾多學者投入到特殊教育教師專業(yè)化的研究和實踐中，促進了我國特殊教育教師專業(yè)化概念的發(fā)展。2006年，丁勇老師在此基礎上指出，特殊教育教師的專業(yè)化，應把教師所應有的共同素質考慮在內，還應把特殊教育職業(yè)所特別需要的專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力考慮在內[2]。2007年，基于一線特殊教育教師的專業(yè)化培訓，趙斌提出，特殊教育教師的專業(yè)化不僅包括教師個人專業(yè)化，更強調基于有特殊需要學生的需求和學校發(fā)展基礎上的教師專業(yè)化發(fā)展。同時，特殊教育教師專業(yè)化的基礎是學校的整體發(fā)展目標，要把教師的專業(yè)化與學校整體發(fā)展相結合[3]。教師專業(yè)化的根基與動力，是學生的需要，而學校是教師專業(yè)化發(fā)展的環(huán)境與土壤，特殊教育教師必須根植于土壤，根據學生需求對其進行培養(yǎng)、培育，才能在專業(yè)化的道路上走得更遠。2008年，陳小飲和申仁洪在文章中指出，特殊教育教師專業(yè)化標準指的是在特定教學領域中的從合格到優(yōu)秀的特殊教育教師所應該具備的基本專業(yè)標準體系。并總結了資格準入式、資格準入與資格等級結合式及細化的教師專業(yè)資格制度這三種特殊教育教師專業(yè)化標準的模式[4]。按照這一劃分，《標準》采用的是類似于資格準入與資格等級結合的模式，但尚未對不同等級的特殊教育教師提出不同的標準。2015年，王雁等老師提出，特殊教育教師專業(yè)化指特殊教育教師在整個職業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，獲得特殊教育專業(yè)知識，具備特殊教育的專業(yè)情懷以及從事特殊教育教學、教育康復實踐的專業(yè)能力，實現專業(yè)自主，成為一個良好的特殊教育工作者的專業(yè)成長過程[5]。這一界定的前提認識是，教師專業(yè)既是過程，也是結果。對于教師而言，專業(yè)化是其成長的過程，但對于特殊教育事業(yè)發(fā)展而言，它是結果。所以，特殊教育教師專業(yè)化不僅是特殊教育教師個人的事，也是特殊教育事業(yè)發(fā)展的需求和體現。

基于以上學者的看法，可以說，特殊教育教師專業(yè)化，是一個教師接受特殊教育的培養(yǎng)及培訓，成長為合格特殊教育教師的過程。在這一過程中，教師需要把學校發(fā)展及特殊需要學生的需求與自己的專業(yè)化發(fā)展過程相結合?！稑藴省返膶嵤┮庖娭忻鞔_提出：實施特殊教育的學校（機構）要將本標準作為教師管理的重要依據。具體措施包括：制訂特殊教育教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；開展校本研修，促進教師專業(yè)發(fā)展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全特殊教育教師績效管理機制。這一建議，體現了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展的結合，同時明確了更為具體的實施措施?？梢哉f，《標準》根植于已有的相關研究成果，并發(fā)展了相關研究。

二、特殊教育教師專業(yè)化結構及內容的發(fā)展

（一）專業(yè)化結構的發(fā)展

2006年，唐春梅、成慧平在綜合教師專業(yè)化一般概念和特殊教育特點的基礎上，提出特殊教育教師專業(yè)化包括4個方面的內容：掌握系統(tǒng)的特殊教育領域科學知識，有效解決特殊教育中的實際問題，有充分的專業(yè)自主權，以及恪守共同的職業(yè)道德[6]。2009年，楊福義等老師參照已有的教師專業(yè)化發(fā)展研究，提出教師專業(yè)化發(fā)展的六個方面——專業(yè)認同感、專業(yè)道德、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)自主權[7]。甘開鵬、鄭秀娟提出，特殊教育教師專業(yè)化不僅包括教師所應有的共同素質，還包括特殊教育職業(yè)的特別需要：①崇高的專業(yè)道德和良好的個性品質；②較為精深的、復合性專業(yè)知識結構；③嫻熟的專業(yè)能力和技能[8]。2014年，顧定倩等老師從我國近年特殊教育政策解決的角度，第一次提出特殊教育教師專業(yè)標準的建構問題，在參照《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的基礎上，結合特殊學生發(fā)展需要及安置特點，提出特殊教育教師專業(yè)標準三個維度：專業(yè)理念與師德，專業(yè)知識以及專業(yè)能力。同時建議根據特殊教育學校教師和隨班就讀教師的差異性，建立三個維度下有差異的18項專業(yè)標準的具體內容[9]。2015年，王雁等老師指出，特殊教育教師專業(yè)化包括專業(yè)知識、專業(yè)情懷及專業(yè)能力三個維度[5]。2015年，石云學通過研究，提出特殊教育教師培養(yǎng)應注重六方面的職業(yè)品質：職業(yè)道德、職業(yè)動力、合作能力、專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)、個人特質[10]。2015年，張茂林、王輝在總結前人研究的基礎上，將特殊教育教師素質結構歸納為知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和人格素養(yǎng)三個方面：（1）知識素養(yǎng)主要反映特殊教育基本理論、特殊兒童身心發(fā)展與需要、教育康復與評估等方面的知識掌握情況；（2）能力素養(yǎng)包含教學康復技能、教學研究能力、創(chuàng)新能力等方面；（3）人格素養(yǎng)涉及個人心理素質、職業(yè)信念、職業(yè)道德等方面[11]。endprint

通過表1，可直觀總覽我國特殊教育教師專業(yè)化結構的發(fā)展，可以發(fā)現：雖然不同學者的具體表述有所差異，但基本每個學者都提到“道德、知識和能力”這三個主要模塊。而《標準》基本完全體現了這三大模塊，僅僅在“師德”模塊增加了“專業(yè)理念”。所以，雖然《標準》與幼兒園、小學及中學教師標準的模塊保持了一致，但這并不是照搬，而是根植于特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的已有研究。

（二）專業(yè)化內容的發(fā)展

關于特殊教育教師的道德，唐春梅等人在研究中提出，“職業(yè)道德對于特殊教育教師的專業(yè)化十分重要”，已經看到道德對于特殊教育教師職業(yè)的重要性。但尚未對特殊教育教師職業(yè)道德的具體內容作出說明。楊福義等老師在調查研究中將特殊教育教師的職業(yè)道德具體歸納為：教師在教學中能克制住不發(fā)脾氣；公平對待每個學生；當自閉癥兒童在教室中不安靜時，能夠理解寬容并設法讓其安定；面對經常尿褲子的腦癱兒童，能容忍并給換褲子。調查研究有其特殊性，需要把質性的內容作具體和量化的處理。但特殊教育教師的道德應該比這個范圍廣泛得多。除了職業(yè)道德本身的內容，研究者還提出了《標準》中包含在專業(yè)道德和理念中的專業(yè)認同和教育觀念。但顧定倩等人的研究中，提出了專業(yè)理念與師德，以及專業(yè)知識和專業(yè)技能，這與《標準》完全一致，體現了研究的先行性。

其次，幾乎每位研究者都提到了專業(yè)知識這一維度，且命名方式比較一致，可見大家對特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的知識條件的看法基本一致。

最后，在專業(yè)技能方面，唐春梅等人的命名是“能有效地解決特殊教育中的實際問題”，但具體內容未作論述。王雁等將其定義為教育教學和康復實踐兩個方面的能力。石云學等則將其概括為合作能力與專業(yè)能力。張茂林等則將其命名為能力素養(yǎng)。從名稱上就可以看出，對于專業(yè)化特殊教育需要具備哪些能力，大家的認識是有差異的。經過研究及論證，《標準》中“專業(yè)能力”的二級維度最多，共有6項，具體包括：環(huán)境的創(chuàng)設與利用、教育教學設計、組織與實施、獎勵與評價、溝通與合作、反思與評價。可以說，《標準》全面地詮釋了特殊教育教師需要具備的專業(yè)能力。

三、對不同障礙類型特殊教育教師專業(yè)標準的啟示

（一）注重內容

《標準》的結構與普通教育的結構類似，但內容大相徑庭。因為特殊需要孩子首先是孩子，特殊教育教師首先是教師，對其要求的維度與普通教師基本一致。但《標準》在滿足維度要求的前提下，需要符合特殊需要學生的教育需求，所以內容必然會與普通教師的標準不同。由此，各種障礙類型教師的專業(yè)化發(fā)展，其結構可以借鑒《標準》，甚至保留一致。但內容必須根據具體障礙類型學生的需求作出改變和調整，而調整的主要依據是每類特殊需要孩子的身心特點。

（二）加強民間研究

在出臺《標準》之前，一些研究者已經對特殊教育教師專業(yè)化進行了大量的研究，應該說，民間研究在我國特殊教育教育教師專業(yè)的發(fā)展道路上起到了非常重要的作用：一是指導了特殊教育研究與實踐，尤其在《標準》出臺之前，對特殊教育教師的培養(yǎng)與培訓起到了引導作用；二是推動了《標準》的出臺?！稑藴省肥潜姸嘌芯客苿拥慕Y果，更有一些研究提出了幾乎與《標準》一致的結構和內容，而且有的觀點甚至超前于《標準》。所以，要推動“具體障礙類型特殊教育教師專業(yè)標準”的發(fā)展與出臺，先行的民間研究必不可少。

（三）加大政策引導

《標準》于2015年頒布，在《標準》頒布的前幾年，我國相繼出臺了一些教育或特殊教育的重大文件。《標準》的研究專家丁勇老師指出：出臺《標準》，是我國貫徹落實《國家中長期教育規(guī)劃與發(fā)展綱要（2010—2020年）》《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》和國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》等文件精神的重要舉措。由此，要真正規(guī)范并出臺具體障礙類型特殊教育教師專業(yè)標準，需要相關政策文件的推動。

（四）重點關注專業(yè)技能

作為實踐型的教師，特殊教育教師必須具備專業(yè)技能這一要求不言而喻。在把相關研究與《標準》比較后發(fā)現，專業(yè)技能是歧義比較大的部分。而具體障礙類型特殊教育教師的專業(yè)標準更會涉及到不同障礙類型對教師技能的不同需求，專業(yè)技能的總結與提煉會更加復雜。因此，相關研究者及一線教師需要對具體障礙類型特殊教育教師的專業(yè)進行大量的實踐和研究，以求科學全面地總結出教育不同類型孩子的專業(yè)技能。

【參考文獻】

[1]教育部師范教育司.教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003（11）.

[2]丁勇.專業(yè)化視野下的特殊教師教育——關于特殊教師教育培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式的研究[J].中國特殊教育，2006（10）.

[3]趙斌.教師專業(yè)化背景下特殊教育一線教師的培訓現狀及思考[J].中國特殊教育，2007（4）.

[4]陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展[J].重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2008（3）.

[5]王雁，朱楠等.專業(yè)化視域下我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展思考[J].現代特殊教育（高教），2015（5）.

[6]唐春梅，成慧平.特殊教育師資專業(yè)化培養(yǎng)的問題與對策[J].中國特殊教育，2006（8）.

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[8]甘開鵬，鄭秀娟.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育與教學研究，2009（11）.

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[10]石云學.多維視野下特殊教育教師職業(yè)素質結構模型的建構[J].中國特殊教育，2015（4）.

[11]張茂林，王輝.國內特殊教育教師職業(yè)素質現況調查與分析[J].中國特殊教育，2015（7）.

注：本文系廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度廣西特殊教育研究專項課題（項目編號：2015ZJJ012）.

（責編 秦越霞）endprint