一、引言

目前中國的大學公共英語大部分采用的教學模式依然是：大班教學；以教材為中心；老師為知識的搬運工；學生為被動接受的主體。由于大班教學，老師也只能是針對課文講講語法、翻譯，再講講課文和筆頭練習等等，學生大都處于被動接受的狀態(tài)，缺乏學習的動機。學生主要的學習動力可能只是來源于四六級考試，但四六級試對學生英語實用能力檢測不夠，也在某種程度上助長了應試教育的風氣，使得一些學校的老師把重點放到了追求通過率和應付考試上，客觀上降低了對學生實用英語能力的要求。其結果就是學生學了很多單詞和語法，但是不會用，聽不懂，說不出，學生沒有真正掌握語言的運用技巧。

因此大學公共英語急需改革，針對之前教學模式存在的問題逐一擊破，方能提高學生學習成果；針對大班教學的模式應當提高學生的學習自覺性，為學生創(chuàng)造學習動機和展示能力的平臺；針對以教材為中心的模式應當將其轉變?yōu)橐詫W生為中心，將課堂完全還給學生，將課堂轉變?yōu)閷W生的能力展示平臺；針對老師為知識搬運工的現(xiàn)狀，應將老師的角色轉變?yōu)樗季S的傳輸者、引導者、課堂活動及任務的組織者及協(xié)調者；針對學生被動接受的局面，應設計各種不同的學習任務調動學生的積極性及主觀能動性，讓學生積極地參與到自主學習和自我評估以及同伴評估中去。且隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，可以將互聯(lián)網(wǎng)技術充分應用到學生的自主學習和自我評估中去，爭取做到讓互聯(lián)網(wǎng)影響教育，而非單純的迎合教育。

二、文獻綜述

1.學習動機理論。學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。學習動機理論有多種，包括成敗歸因理論，把個體分為內控型和外控型。內控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內部因素造成的；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都歸因為他人的影響或運氣等外在因素；自我效能感理論，認為學習動機來源于學生對于自己可以成功完成學習任務的信心；目標理論則強調學習者的學習動機來源于學業(yè)上取得的成就。

2.任務型教學。任務型教學從學生的基本心理需求出發(fā)，認為學習是滿足個體內部需要的過程，在教學目標上注重突出教學的情意功能，追求學生在認知、情感和技能目標上的均衡達成。它強調教學中學生基本心理的滿足，特別是歸屬感和影響力，具有較強的情感性。它強調教學只有創(chuàng)造條件，通過一系列任務的完成，滿足學生的歸屬感和影響力，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。

3.形成性評估。形成性評估是在教學進程中對學生的知識掌握和能力發(fā)展的評估；形成性評估又稱過程評估，是在教學過程中進行的評估，是為引導教學過程正確、完善地前進而對學生學習結果和教師教學效果采取的評估。形成性評估的主要目的不是為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個學生的潛質，強化改進學生的學習，并為教師提供反饋。

三、課程教學設計

1.課堂活動。課堂活動的宗旨在于以課程分數(shù)的獲取來激勵學生，創(chuàng)造學生的學習動機。課堂上學生以個人或小組形式完成老師設計的各種學習相關的任務，他們完成任務的情況將以課程分數(shù)的形式積累起來并計入最終的成績考核中。學生是課堂活動的主體，充分調動其學習的積極性，老師只是起一個引導作用，設計一些與課文主題相關的任務讓學生完成，在課堂上充當活動的組織者與協(xié)調者，以及解惑者，在學生有困難時提供必要的幫助。知識的獲取需要學生在課下完成，而非在課堂上由老師傳輸，具體的學習活動及任務如下：

開學初期，老師將學生根據(jù)班上學生人數(shù)將學生分為不同小組，以后課上學生以小組為單位就坐，以方便以后課堂上及課外的一些小組活動。

（1）學生利用課余時間自主預習課文，課堂上提出自己有困難和疑惑的地方，與同伴討論或請老師解答。老師課上主要引導學生分析課文結構，解析學生提出的難點問題。

（2）文化背景知識的搜集任務：老師在課前挑選出課文中的重點文化知識點并指定不同小組在課后查詢不同的文化知識點，然后課上向全班同學匯報并相互交流自己所獲取的信息。

（3）課堂展示任務：每周由不同小組展示與課堂內容相關的內容，然后其他學生對其展示做評論，評論后根據(jù)其評論質量會在平時成績方面得到適當加分。

（4）辯論活動：課堂上針對每單元不同主題設計一些辯論活動，讓學生分兩大組對一個話題的兩個不同論點進行辯論。

（5）采訪任務：針對課文相關的某一特定主題設計采訪任務，讓學生課下完成采訪任務，并對采訪結果進行總結，課上進行分組課堂匯報與交流。如以工作為主題的單元內容，即可設計采訪任務：讓學生采訪本校及外校大四學生或已經(jīng)踏入工作崗位的大學畢業(yè)生對于未來事業(yè)的規(guī)劃以及對同專業(yè)師弟師妹們的事業(yè)規(guī)劃建議等，因為學生對于將來自己想從事事業(yè)方面的問題也比較感興趣，所以對此任務的完成也會有較高的積極性。

（6）問卷調查任務：針對某一特定主題，如大學生身心健康情況，讓學生自己上網(wǎng)查閱資料，設計調查問卷，發(fā)放問卷，對數(shù)據(jù)進行分析，并在課堂上分組匯報調查結果；小組間對各自的調查結果進行交流。

（7）一些其他的討論活動，小組活動，根據(jù)小組發(fā)言增加相應的課程分數(shù)。

以上的這些活動，老師均會根據(jù)小組或個人的表現(xiàn)給予相應的課程分數(shù)，這些分數(shù)均會被計入最后的期末成績中。

2.課外自主學習平臺。課外自主學習平臺一方面用于學生自主學習課文內容，完成課后練習，另一重要的方面是用于學生的作文訓練，學生的學習時間及完成任務情況均會由電腦自行計算分數(shù)并用于期末成績中；主要方式是建立網(wǎng)上學習平臺，讓學生在此平臺上提交作文并進行同伴互評并最終由老師進行審核評估，每次提交及評估都會獎勵一定的分數(shù)，這些分數(shù)將會計入最終期末成績中。這樣以來便集學生自我評估，同伴評估和老師評估為一體。具體操作步驟如下：

（1）建設一個網(wǎng)上學習平臺，在此平臺上學生可以提交作文，同學之間也可以互評作文。endprint

（2）根據(jù)所學課文內容，每兩周給學生布置一篇與所學課文主題相關的作文題目，發(fā)布在學習平臺上，每篇作文開放兩周。并規(guī)定學生一周內提交完作文，學生在每次提交作文后系統(tǒng)便會自動加分，學生最終的期末成績一部分便來源于這些分數(shù)的積累。剩下一周便由同伴進行網(wǎng)上跟帖互評并選擇自己認為比較好的，自己根據(jù)評分標準給分高的同伴作文進行投票（評分標準見后文所附評分表）。

（3）作文提交及評估結束后老師上網(wǎng)瀏覽，只需瀏覽投票高的文章，然后老師進行審核并評估，看這些作文是否符合要求，并評出其中的優(yōu)秀和精華作文，給予作者相應的分數(shù)獎勵，并給投票選擇這篇文章的所有學生一定分數(shù)的獎勵。

（4）為了得到同伴的投票及最終被老師評為優(yōu)秀作文而得到更高的分數(shù)，學生在提交作文之前便會認真的根據(jù)評分細則表進行自我評估，在此期間通過修改作文也能提高寫作技巧。

（5）每完成一篇文章的自評及互評后，學生需進行總結并提交到網(wǎng)絡平臺上，總結內容包括：在寫作文中遇到的困難及如何解決這些困難；對于自己及同伴文章中在段落結構，邏輯關系、語言等方面的優(yōu)點及不足之處以及需要老師指點的方面等；老師根據(jù)這些反饋在課堂上進行集中講解以提高學習成果。

3.評估方式：形成性評估+終結性評估。如前文所述，學生在課堂上學習任務的完成以及課外自主學習的情況均會轉化為分數(shù)計入最終的期末成績中，這是一種強調學生學習過程，并將過程性評估融入到最終的總結性評估中的評估方式，這兩種評估的結合重視學生學習的過程，并在學生學習過程中發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢及不足，教師可根據(jù)以獲取的這些學生信息為學生提供相應反饋而改進強化學生學習，教師也可有效地利用這些信息，按照需要采取適當?shù)慕虒W修正措施，使教學成為一個“自我糾正系統(tǒng)”。這一評估過程也融合了學生的自我評估，同伴評估及教師評估。

四、結語

本文旨在探究一種新的教學模式，在此種模式下首先讓學生形成學習動機，課堂上老師不再單純傳輸知識，而是將知識的獲取過程留給學生，課堂上老師的作用在于負責設計各種學習任務供學生自由探討學習，并充當課堂任務的組織者及協(xié)調者，并在學生遇到困難時提供幫助；課堂外，開創(chuàng)自主學習平臺，讓學生課外自主學習課本內容并定期進行寫作訓練，并進行自我評估與同伴評估。且采用形成性評估加總結性評估的方式，達到以評促學的目的。學生的課堂及課外活動及表現(xiàn)都將轉換為分數(shù)，計入最終的期末成績中去以達到充分調動學生積極性的目的，以期達到更好的教學成果。

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作者簡介：江潮（1989.8-），女，湖北棗陽人，碩士研究生，助教，研究方向：英語測試與教學。endprint