陸根書 ，陳 晨 ，劉 萍 ，劉 琰

·專 論·

國外一流大學本科生與研究生課程考核方法比較研究

陸根書1，陳 晨2，劉 萍1，劉 琰2

（1.西安交通大學高等教育研究所/中國西部高等教育評估中心，陜西西安710049；2.西安交通大學公共政策與管理學院，陜西西安710049）

課程考核作為教學活動的一部分，是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，對保障人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。以2015年QS大學排名前100名中的20所國外一流大學的636門課程作為研究樣本，對國外大學本科生與研究生課程的考核方法和不同考核方式所占權(quán)重進行了比較研究。研究發(fā)現(xiàn)：國外一流大學本科生與研究生課程考核呈現(xiàn)考核方法多樣、考核方式靈活、考核方法選擇策略相似、主要考核方法的權(quán)重比較一致、理論與實踐結(jié)合課的考核更傾向于使用實踐操作方法、必修課考核更傾向于使用考試方法、不同學科的課程采用的考核方法存在差異等特點；同時，本科生與研究生課程在考試與報告兩種考核方法的使用比例、考核方式的選擇、基礎(chǔ)課與專業(yè)課使用的考核方法、理論課同理論與實踐結(jié)合課的考核方法、選修課與必修課的考核方法、不同學科類型課程使用的考核方法等方面存在顯著差異?；诖耍岢隽税l(fā)展和完善我國高校課程考核方法的對策建議：豐富高校的課程考核方法，廣泛實施綜合考核方式；根據(jù)不同教育層次要求合理選擇考核方式方法；根據(jù)課程類型靈活選擇考核方法，并科學合理地分配不同考核方法的權(quán)重。

課程；考核方法；本科教育；研究生教育；國外一流大學

一、引言

課程考核作為教學活動的一部分，是檢驗和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。科學、合理的考核不僅能夠檢驗學生對課程知識的掌握程度，而且有利于激發(fā)學生學習的積極性，提升學習效果。當前，我國高校的課程考核，普遍存在著考核方式簡單、內(nèi)容陳舊、重理論輕實踐、規(guī)范化程度低等問題，已難以適應新形勢下培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要。因此，隨著教學改革的不斷深入，課程教學目標和內(nèi)容的不斷更新，建立科學合理的課程考核體系成為教學過程中亟待解決的問題，對于保障和提升高等教育質(zhì)量至關(guān)重要。

研究選取了2015年QS大學排名前100名中的20所國外一流大學的636門本科生與研究生課程作為研究樣本，分析了這些課程的考核形式、方法和在考核中的權(quán)重，比較了不同性質(zhì)、類型的本科生與研究生課程考核方法的異同，在此基礎(chǔ)上提出了完善我國高校課程考核方法的建議。

二、文獻綜述

（一）考核理念的發(fā)展

課程考核是教育評價的重要組成部分。隨著國外教育評價理念的不斷更新、發(fā)展，課程考核的理念也在不斷發(fā)展。在19世紀后半期和20世紀初期，課程考試以口試為主，筆試為輔，筆試方式主要是寫論文或用相同試題同時考查全體學生[1]。20世紀初期，教育測驗運動逐漸興起。以法國心理學家比內(nèi)（Binet）為代表的學者提出了測驗的概念并開展了學業(yè)、智力和人格等測驗。這種測驗在國外流行了多年，而且這一時期學業(yè)測驗的目的性更強，多是為了對人才進行選拔和安置[2]。20世紀30年代，以泰勒為代表的“進步主義”教育學家們指出，僅以課程或?qū)W業(yè)結(jié)束時的考試作為評測學生的依據(jù)不科學，因為知識的掌握、能力的培養(yǎng)是一個復雜的過程，理應以過程性的觀察為主來進行評價，并且過程性的評價可不斷指導學生，校正學習的方向與方法，以求更好地達到學習的目標[3]。20世紀70年代，桑迪在總結(jié)前人的理論與實踐的基礎(chǔ)上，提出了現(xiàn)代人才評價的原理，其中特別強調(diào)將過去那種單純在課程結(jié)束時進行考試的評測轉(zhuǎn)化為與課程同時進行的合作性、過程性評價[4]。

由上可以看出，測驗在教育評價和課程考核中曾經(jīng)占據(jù)重要的位置，是課程考核最主要的手段。隨著教育評價理論的發(fā)展，越來越多的學者對傳統(tǒng)的測驗進行了反思。例如，加菲爾德（Garfield）認為，在大學統(tǒng)計學課程中要考慮傳統(tǒng)考試和測驗以外的方法，因為傳統(tǒng)的考核形式對改進教學的作用很小，教師不了解學生對課堂的態(tài)度和信念、學生如何思考和理解統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及如何運用知識[5]。龍伯格（Romberg）則鼓勵教師應該更廣泛地考慮使用學生評價而不是測驗[6]。在當前國外課程考核的理念中，單純的測驗已經(jīng)不能夠滿足人才培養(yǎng)的需求，需要發(fā)展更能夠促進學生發(fā)展的考核方法。20世紀90年代在美國興起的表現(xiàn)性評價就是一種更為科學、合理的評價方法，它通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現(xiàn)，以此評價學生掌握和運用知識的能力與方法。表現(xiàn)性評價的形式可以有多種，主要有反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等[7]。

（二）考核方式的類型及比較

國外高校的課程考核方法種類豐富、形式多樣。加菲爾德曾對統(tǒng)計學課程的評估做了大量深入的研究，他將統(tǒng)計學課程的考核方法歸納為以下幾種：小測驗、分鐘論文、論文問題/日記、項目、投資組合、考試、態(tài)度調(diào)查、書面報告、開放式提問或問題解決、多項選擇題[8]。

哈佛大學奧韋格布茲（Onwuegbuzie）教授從時間、記憶和回應3個維度對考核方式進行分類：“時間”是指考試是否有時間上的限制，從“固定時間”到“不固定時間”；“記憶”是指考核是否允許有輔助資料和材料；“回應”是指考核是采取筆試還是口試的方式[9]。也有學者根據(jù)評價的作用與功能，將教育評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價等類型[10]：形成性評價一般是在教學過程中進行的，可以通過課堂提問、單元測驗、期中考試來實施；終結(jié)性評價一般是在學期或?qū)W年結(jié)束時進行，通常是以期末考試的形式。

不同考核方式有著不同的側(cè)重點。斯蒂金斯（Stiggins）從考核目的、作答方式、記分方法等方面系統(tǒng)地比較了客觀測驗、論文測驗、口頭問答和表現(xiàn)性評價這4種主要評價方法的不同特點。他認為客觀測驗能最大限度地保證考核的效率，論文測驗可以考察學生的思維能力及其對知識的掌握情況，口頭問答可以將考核和現(xiàn)場指導結(jié)合起來，表現(xiàn)性評價則可以提供豐富的學生表現(xiàn)以考察學生理解知識、轉(zhuǎn)換知識、應用知識的能力[11]。

不同性質(zhì)、類型的課程采取的考核方法有所不同。陳棣沭等人對美國多所學校不同類型課程的考核大綱和考核細則進行了案例分析，發(fā)現(xiàn)對不同性質(zhì)、類型、目標的課程，教授會選擇不同的考核方式，其成績評定的標準和不同考核方式所占的權(quán)重也不同[12]。寫作類課程傾向于采用論文類考核方式；實踐性強的課程傾向于采用方案設(shè)計作業(yè)和兩次考試等考核方式；案例型課程傾向于采用提出案例問題和期末考試等考核方式；公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程則基本上采用包括成績考核的各個構(gòu)成要素，其中考試占總成績的權(quán)重一般在40%～75%左右，作業(yè)或家庭作業(yè)占10%～20%，口頭匯報占10%～20%，課堂參與占5%～10%。

正如威金斯（Wiggins）所說，評價不僅僅是測驗，智力表現(xiàn)比正確答案更重要，一個新的評價體系需要更嚴密地考察學生的思維習慣，并要為教師和政策制定者提供更有用、更可靠的反饋[13]。國外高校的課程考核理念比較強調(diào)“以學生為中心”，考核的目的是為了促進學生的學習和發(fā)展，考核方式靈活多樣。與之相比，我國高校的課程考核還存在考核方式簡單、內(nèi)容陳舊等問題，無法完全適應培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要。因此，有必要對國外高校的課程考核方式方法進行研究，以便為我國高校課程考核制度改革提供參考。

三、研究設(shè)計

（一）樣本情況

在2015年QS世界大學排名前100名的大學中，根據(jù)大學排名、地域差異和課程考核資料的可獲得性，選取11所美國大學、3所英國大學、3所澳大利亞的大學、1所新加坡大學、1所瑞士大學、1所加拿大大學共20所大學作為研究樣本。

研究數(shù)據(jù)的收集方式主要通過網(wǎng)絡(luò)獲得。通過查找樣本大學官方網(wǎng)站給出的課程信息，經(jīng)過整理和編碼，得到了20所大學（其中有3所大學的研究生課程資料未檢索到）130個專業(yè)的636門課程的考核方式。研究樣本的情況詳見表1。

（二）課程類型

研究從以下幾個角度對課程進行分類，20所大學的課程分類統(tǒng)計如表2所示。

（1）根據(jù)不同的教育層次，將課程區(qū)分為本科生和研究生課程兩類。研究樣本中，本科生課程180門，占28.3%；研究生課程456門，占71.7%。

（2）將課程分為基礎(chǔ)課和專業(yè)課兩類?；A(chǔ)課是指根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標而開設(shè)的涉及自然科學和人文社會科學基本理論、基本技能等方面的課程；專業(yè)課與基礎(chǔ)課相對，指根據(jù)培養(yǎng)目標所開設(shè)的涉及專業(yè)知識和專門技能的課程，其目的是使學生掌握必要的專業(yè)基本理論、專業(yè)知識和專業(yè)技能，了解本專業(yè)的前沿科學技術(shù)和發(fā)展趨勢，培養(yǎng)學生分析解決本專業(yè)范圍內(nèi)實際問題的能力。研究樣本中，基礎(chǔ)課87門，占13.7%；專業(yè)課549門，占86.3%。

表1 20所國外一流大學課程數(shù)量統(tǒng)計

表2 20所國外一流大學課程分類統(tǒng)計

（3）根據(jù)課程的理論與實踐屬性，將課程分為理論課、實踐課和理論與實踐相結(jié)合的課程。理論課是以一系列理論知識為主的課程類型，具有抽象性、概括性等；實踐課則強調(diào)多樣化的實踐性學習，如調(diào)查、訪問、操作和實驗等；理論與實踐相結(jié)合的課程是兼具有理論知識與實踐操作的特征。研究樣本中，理論課447門，占70.3%；實踐課9門，占1.4%；理論與實踐相結(jié)合的課程180門，占28.3%。

（4）根據(jù)課程是強制要求學習還是學生可自主選擇，將課程分為必修課和選修課兩類。研究樣本中，必修課275門，占43.2%；選修課361門，占56.8%。

（5）區(qū)分課程的學科屬性特點。研究中搜集到的課程涵蓋130個專業(yè)，為方便分析討論，采用了QS世界大學學科排名中對學科的分類方法，將不同的專業(yè)劃分為五類：人文藝術(shù)類，主要包括考古學、建筑學、藝術(shù)、歷史、語言、哲學等；工程技術(shù)類，包括計算機科學與信息系統(tǒng)、土木工程、電子電氣工程、機械工程等；生命科學類，包括生物科學、醫(yī)學、生理學、藥理學等；自然科學類，包括數(shù)學、物理、化學、天文地理、環(huán)境材料等；社會科學類，包括會計、金融、經(jīng)濟、法學、社會學、管理學、教育學等。研究樣本中，人文藝術(shù)類課程66門，占10.4%；工程技術(shù)類課程160門，占25.2%；生命科學類課程54門，占8.5%；自然科學類課程97門，占15.3%；社會科學類課程259門，占49.7%。

（三）考核方法

國外大學的課程考核方法多樣，研究的樣本中涉及的考核方法達到50余種。為便于統(tǒng)計分析，對樣本中出現(xiàn)的考核方法歸納為11類，如表3所示。由于筆記、訪談、模擬、講座、視頻教學等方法使用頻率較低，研究主要分析使用頻率高的前10種主要考核方法。

表3 國外一流大學課程考核方法分類匯總

研究中，之所以將論文和報告區(qū)分開來，是因為從它們的特點和作用上來看，兩者存在差別。報告是對某項工作、某個事件、某個問題，經(jīng)過深入細致的調(diào)查后，將調(diào)查中收集到的資料加以系統(tǒng)整理、分析、研究，以書面形式進行匯報的一種方式，其特點是具有寫實性、針對性、邏輯性。論文是用來進行科學研究和描述科研成果的文章，相比報告，論文具有更加嚴謹和規(guī)范的格式。

問題集是國外很多大學使用的教學工具，例如麻省理工學院、普林斯頓大學的研究生課程中經(jīng)常使用這種形式進行考核，很多物理、數(shù)學、工程、化學和計算機科學課程都會定期提供問題集。教師根據(jù)已經(jīng)講授過的課程內(nèi)容而設(shè)計的有一定難度的問題列表，學生需要提交完整的書面解決方案。問題集不涉及進一步的研究，其目標是使學生學習和熟悉課程內(nèi)容，并能夠解決典型問題，通常每周或兩周發(fā)放一次，并且在總成績中占一定的權(quán)重。

連續(xù)評價是指學生在接受教育的過程中連續(xù)接受多次考核。學生最終的課程成績不僅包括期末成績，還包括連續(xù)評估等平時考核的成績。

（四）研究方法

利用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。首先，應用描述統(tǒng)計方法分析國外大學課程考核的方式和常用方法；其次，對不同考核方法所占的權(quán)重進行統(tǒng)計分析；再次，應用卡方檢驗方法分析不同教育層次、性質(zhì)、學科類型的課程所采用的考核方法存在的差異。

四、研究結(jié)果

（一）本科生與研究生課程使用的考核方法比較

表4分析和比較了本科生與研究生課程所使用的考核方法的分布情況。就整體而言，在本科生與研究生課程考核中，使用頻率最高的方法是考試，有69.2%的課程使用；其次是作業(yè)，有45%的課程使用；第三是論文，有25.3%的課程使用；使用課堂參與、實踐操作、討論匯報進行考核的課程數(shù)所占的比例分別為21.2%、19.2%、17.3%；使用報告、問題集、提綱摘要、連續(xù)評價等方法進行考核的課程所占比例介于5.8%～10.1%之間。

在本科生課程考核中，使用頻率最高的方法是考試，有78.9%的課程使用；其次是作業(yè)，有43.9%的課程使用；第三是論文，有29.4%的課程使用；使用課堂參與、討論匯報、實踐操作進行考核的課程占比分別25.6%、19.4%和19.4%；使用報告、問題集、提綱摘要、連續(xù)評價等方法進行考核的課程所占比例介于5.0%～9.4%之間。

在研究生課程考核中，使用頻率最高的方法也是考試，有65.4%的課程使用；其次是作業(yè)，有45.4%的課程使用；使用論文考核的課程也較多，占到23.7%；使用課堂參與、實踐操作和討論匯報進行考核的課程分別占19.5%、19.1%、16.5%；使用報告、問題集、提綱摘要、連續(xù)評價等方法進行考核的課程所占比例介于6.1%～11.6%之間。

表4 本科生與研究生課程使用的考核方法比較

從表4最后一行所列出了χ2檢驗結(jié)果可知，本科生與研究生課程所使用的考核方法分布不存在顯著差異。在表4最后一列，對某一種考核方法在本科生與研究生課程中的使用情況進行了比較。結(jié)果表明，本科生與研究生課程使用考試、報告這兩種方法進行考核的比例存在顯著差異。本科生課程考核中使用考試這種方法的比例要顯著高于研究生課程，研究生課程考核中使用報告的比例要顯著高于本科生課程。本科生與研究生課程使用其他考核方法的比較則沒有顯著差異。

（二）本科生與研究生課程使用的考核方式比較

國外一流大學在對一門課程進行考核時，方式靈活多變，很多課程的考核并不局限于采用某種單一的方法，而是采取多種考核方法靈活組合的方式進行綜合考核。表5列出了本科生與研究生課程使用單一方法與綜合考核兩種方式的情況。由表5可見，在調(diào)查的636門課程中，81.8%的課程采取綜合考核方式，其中有90%的本科生課程使用綜合考核方式，有78.5%的研究生課程使用綜合考核方式。由此可以看出，國外一流大學無論是進行本科生課程考核，還是進行研究生課程考核，都主要使用綜合考核方式。表5最后一行χ2檢驗的結(jié)果表明，本科生課程與研究生課程使用單一方法考核或綜合方法考核的比例存在顯著差異，本科生課程比研究生課程更傾向于使用綜合考核的方式進行考核。

（三）本科生與研究生課程考核中不同方法所占權(quán)重比較

表6列出了本科生與研究生課程各種考核方法所占權(quán)重的統(tǒng)計分析結(jié)果。在使用單一考核方式的課程中每種方法的權(quán)重都是100%，研究中主要分析使用綜合考核方式的課程中采用某種考核方法所占的權(quán)重，因此沒有考慮某一種考核方法的權(quán)重為100%（只采用這種考核方法）和0（不采用這種考核方法）時的情況。

表6 本科生與研究生課程考核中不同方法所占權(quán)重比較

由表6可見，就總體而言，使用考試方法進行考核的課程，考試的平均權(quán)重為60.2%；使用論文進行考核的課程，論文的平均權(quán)重為43.0%；使用作業(yè)、報告、課堂參與、討論匯報、實踐操作、問題集、提綱摘要、連續(xù)評價進行考核的課程，平均權(quán)重介于15.3%～36.2%之間。

本科生課程考核中，使用考試方法進行考核的課程，考試的平均權(quán)重為60.9%；使用論文方法進行考核的課程，論文的平均權(quán)重40.6%；其他方法的平均權(quán)重都低于35.0%。

研究生課程考核中，使用考試方法進行考核的課程，考試的平均權(quán)重為60.5%，在所有考核方法中考試的平均權(quán)重是最高的；論文的權(quán)重排在第二，為44.4%；報告、連續(xù)評價的平均權(quán)重分別為38.4%和38.2%；其他方法的平均權(quán)重都低于35.0%。

表6最后一列對本科生和研究生課程考核中某種方法所占的權(quán)重進行均值比較。獨立樣本T檢驗的結(jié)果表明，在本科生和研究生課程考核中，只有報告和連續(xù)評價這兩種方法所占的權(quán)重存在顯著差異，研究生課程考核中報告和連續(xù)評價所占的權(quán)重顯著高于本科生課程。

（四）本科生與研究生課程中的基礎(chǔ)課和專業(yè)課考核方法比較

表7比較了本科生與研究生課程中的基礎(chǔ)課和專業(yè)課考核方法的差異情況。表7最后一行所列χ2檢驗結(jié)果表明，無論是對所有課程而言，還是對本科生課程或研究生課程而言，基礎(chǔ)課和專業(yè)課所采用的考核方法分布不存在顯著差異。

表7 本科生與研究生課程中的基礎(chǔ)課和專業(yè)課考核方法比較

表7還對某一種考核方法在基礎(chǔ)課和專業(yè)課中的使用情況進行了比較。檢驗結(jié)果表明，對總體和本科生課程而言，任何一種考核方法在基礎(chǔ)課和專業(yè)課中使用的比例均不存在顯著差異。但對研究生課程而言，考試和論文兩種方法在基礎(chǔ)課和專業(yè)課中使用的比例存在顯著差異：基礎(chǔ)課中使用考試方法進行考核的比例要顯著高于專業(yè)課，專業(yè)課中使用論文方法進行考核的比例要顯著高于基礎(chǔ)課。

（五）本科生與研究生課程中的理論課和理實結(jié)合課考核方法比較

研究根據(jù)課程的理論與實踐屬性，將課程分為理論課、實踐課和理論與實踐相結(jié)合的課程（理實結(jié)合課）3類。由于調(diào)查樣本中實踐課的數(shù)量較少（本科生有2門，研究生有7門），因此，在本部分分析中，只比較了本科生與研究生課程中的理論課和理實結(jié)合課所采用的考核方法的差異情況（表8）。表8中最后一行χ2檢驗的結(jié)果表明，無論是對總體而言，還是對本科生或研究生課程而言，理論課和理實結(jié)合課所采用的考核方法都存在顯著差異。

表8中χ2檢驗的結(jié)果表明：

對總體而言，作業(yè)、論文、報告和實踐操作這4種考核方法在理論課和理實結(jié)合課中采用的比例存在顯著差異。理論課中使用論文進行考核的比例顯著高于理實結(jié)合課；理實結(jié)合課使用作業(yè)、報告和實踐操作這3種方法進行考核的比例顯著高于理論課。

表8 本科生與研究生課程中的理論課和理實結(jié)合課考核方法比較

對本科生課程而言，作業(yè)、論文、課堂參與、討論匯報、實踐操作和連續(xù)評價這些方法在理論課和理實結(jié)合課中使用的比例存在顯著差異。理論課使用論文和課堂參與進行考核的比例顯著高于理實結(jié)合課；理實結(jié)合課使用作業(yè)、討論匯報、實踐操作和連續(xù)評價進行考核的比例顯著高于理論課。

對研究生課程而言，實踐操作、連續(xù)評價這兩種方法在理論課和理實結(jié)合課在考核中使用的比例存在顯著差異。理論課使用連續(xù)評價進行考核的比例顯著高于理實結(jié)合課；理實結(jié)合課采用實踐操作進行考核的比例顯著高于理論課。

從表8還可以看出，無論是對總體樣本而言，還是對本科生或研究生課程而言，理實結(jié)合課使用實踐操作進行考核的比例都要顯著高于理論課。

（六）本科生與研究生課程中的選修課和必修課考核方法比較

表9比較了本科生與研究生課程中的選修課和必修課考核方法的差異情況。表9最后一行χ2檢驗的結(jié)果表明，無論是對總體而言，還是對本科生或研究生課程而言，選修課和必修課所采用的考核方法都存在顯著差異。

表9中χ2檢驗的結(jié)果還表明：

對總體而言，考試、作業(yè)、論文和報告這4種考核方法在選修課和必修課中使用的比例存在顯著差異。必修課使用考試和作業(yè)進行考核的比例要顯著高于選修課；選修課使用論文和報告的比例顯著高于必修課。

對本科生課程而言，考試、論文和課堂參與這3種考核方式在選修課和必修課中使用的比例存在顯著差異。必修課使用考試這種方法進行考核的比例顯著高于選修課；選修課使用論文和課堂參與進行考核的比例顯著高于必修課。

對研究生課程而言，考試、作業(yè)、報告和課堂參與這4種考核方式在選修課和必修課中使用的比例存在顯著差異。必修課使用考試、作業(yè)和課堂參與進行考核的比例顯著高于選修課；選修課使用報告進行考核的比例顯著高于必修課。

從表9還可以看出，無論是對總體樣本而言，還是對本科生或研究生課程而言，必修課使用考試進行考核的比例都要顯著高于選修課。

（七）不同學科本科生與研究生課程考核方法比較

表10比較了不同學科本科生與研究生課程考核方法的差異情況。表10最后一行χ2檢驗的結(jié)果表明，無論是對總體而言，還是對本科生或研究生課程而言，不同學科課程在考核方法的選擇上都存在顯著差異。

表10中χ2檢驗的結(jié)果表明，總體而言，不同學科的課程在考試、作業(yè)、論文、課堂參與和實踐操作這5種考核方法的使用上存在顯著差異。表11進一步對總體中不同學科使用的考核方法進行了兩兩比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

就考試方法而言，人文藝術(shù)類課程使用比例最低（48.5%）并且顯著低于其他4類學科,工程技術(shù)（84.4%）和自然科學（76.3%）類課程的使用比例顯著高于人文藝術(shù)（48.5%）和社會科學（61.8%）類課程。

就作業(yè)方法而言，自然科學類課程（30.9%）使用比例最低并且顯著低于其他4類學科，其他4類學科之間沒有顯著差異。

就論文方法而言，工程技術(shù)（10%）和自然科學（11.3%）課程使用比例低，并且顯著低于其他3類課程；人文藝術(shù)類課程（51.5%）使用比例最高，并且顯著高于其他4類課程。

就課堂參與方法而言，自然科學類課程的使用比例（8.2%）最低，并且顯著低于人文藝術(shù)（33.3%）、生命科學（37%）和社會科學（22.4%）課程；生命科學類課程的使用比例（37%）最高，并且顯著高于工程技術(shù)（16.9%）、自然科學（8.2%）和社會科學（22.4%）課程。

表10 不同學科類型的課程考核方法比較

就實踐操作方法而言，社會科學課程（12.4%）使用比例最低，并且顯著低于人文藝術(shù)（22.7%）、工程技術(shù)（28.8%）和生命科學（24.1%）課程；工程技術(shù)類課程（28.8%）使用比例最高，并且顯著高于自然科學（16.5%）和社會科學（12.4%）課程。

1.本科生課程比較結(jié)果

表10中χ2檢驗的結(jié)果表明，對本科生課程而言，不同學科本科生課程使用考試、論文、課堂參與和實踐操作這4種考核方式存在顯著差異。表11進一步對不同學科的本科生課程使用的考核方法進行了兩兩比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

就考試方法而言，人文藝術(shù)類課程使用比例最低（48.5%），顯著低于其他4類學科，其他4類學科之間不存在顯著差異。

就論文方法而言，自然科學類課程（9.4%）的使用比例最低，并且顯著低于人文藝術(shù)（63.6%）、生命科學（33.3%）和社會科學（32.4%）課程；其次是工程技術(shù)類課程（12%），顯著低于人文藝術(shù)（63.6%）和社會科學（32.4%）課程；人文藝術(shù)類課程（63.6%）的使用比例最高，并且顯著高于其他4類課程。

就課堂參與方法而言，自然科學類課程（6.3%）的使用比例最低，并且顯著低于人文藝術(shù)（36.4%）和社會科學（33.8%）課程；人文藝術(shù)課程（36.4%）使用比例最高，并且顯著高于自然科學類課程（6.3%）。

就實踐操作方法而言，人文藝術(shù)類課程（4.5%）的使用比例最低，并且顯著低于工程技術(shù)類課程（44%）；工程技術(shù)類課程（44%）的使用比例最高，并且顯著高于人文藝術(shù)（4.5%）和社會科學（11.3%）課程。

2.研究生課程對比結(jié)果

表10中χ2檢驗的結(jié)果表明，對研究生課程而言，不同學科的研究生課程使用考試、作業(yè)、論文、課堂參與和實踐操作這5種考核方式存在顯著差異。表11進一步對不同學科的研究生課程使用的考核方法進行了兩兩比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

就考試方法而言，人文藝術(shù)（47.7%）和社會科學（54.8%）類課程使用考試的頻率低，并且都顯著低于工程技術(shù)（84.4%）和自然科學（69.2%）課程；工程技術(shù)類課程（84.4%）使用比例最高，顯著高于其他4類學科。

就作業(yè)方法而言，自然科學類課程（23.1%）使用比例最低，并且顯著低于其他4類學科，生命科學類課程（70.8%）的使用比例最高，并且顯著高于工程技術(shù)（42.2%）、自然科學（23.1%）和社會科學（49.8%）課程。

就論文方法而言，工程技術(shù)（9.6%）和自然科學（12.3%）課程的使用比例低，并且顯著低于人文藝術(shù)（45.5%）和社會科學（33%）課程；人文藝術(shù)類課程（45.5%）的使用比例最高，并且顯著高于工程技術(shù)（9.6%）、生命科學（20.8%）和自然科學（12.3%）類課程。

就課堂參與方法而言，自然科學（9.2%）和工程技術(shù)（14.8%）類課程的使用比例低，并且顯著低于生命科學（62.5%）和人文藝術(shù)（31.8%）類課程；生命科學類課程（62.5%）的使用比例最高，并且顯著高于其他4類學科。

就實踐操作方法而言，社會科學類課程（12.8%）的使用比例最低，并且顯著低于人文藝術(shù)（31.8%）和工程技術(shù)（25.9%）類課程；人文藝術(shù)類課程（31.8%）的使用比例最高，并且顯著高于自然科學（13.8%）社會科學（12.8%）課程。

表11 不同學科類型的課程考核方法的多重比較

五、結(jié)論與建議

（一）國外一流大學本科生與研究生課程考核的特點

研究根據(jù)2015年QS世界大學排名，選取了排名前100位的大學中的20所大學中636門課程作為研究樣本，分析比較了國外一流大學不同類型、性質(zhì)、學科的本科生與研究生課程的考核方式及其差異情況。研究發(fā)現(xiàn)，國外一流大學本科生與研究生課程考核具有以下共同特點。

（1）課程考核方法多樣。國外一流大學的課程考核中，使用的方法多達數(shù)十種，其中使用頻率高的有考試、作業(yè)、論文、報告、課堂參與、討論匯報、實踐操作、問題集、提綱摘要、連續(xù)評價等10種方法。

（2）課程考核方式靈活。國外一流大學的課程考核方式主要采取多種考核方法靈活組合的綜合考核方式，而不拘泥于使用單一方法進行考核，以便從不同角度多方面地考察學生對課程的掌握情況。無論是本科生課程還是研究生課程，都有超過75.0%以上的課程采取綜合考核方式。

（3）考核方法選擇策略相似。無論是本科生課程還是研究生課程，考試依然是使用頻率最高的考核方法，其次是作業(yè)和論文，再次是課堂參與、實踐操作和討論匯報。在本科生與研究生課程中，有70%左右的課程使用考試進行考核，有45%左右的課程使用作業(yè)進行考核，有25%左右的課程使用論文進行考核，有20%左右的課程也將課堂參與、實踐操作和討論匯報納入課程考核方法當中。

（4）主要考核方法的權(quán)重比較一致。在本科生和研究生課程考核中，只有報告和連續(xù)評價這兩種方法所占的權(quán)重存在顯著差異，其余方法的權(quán)重則不存在顯著的差異。無論是本科生課程還是研究生課程，考試所占的平均權(quán)重依然是最高的，約為60%；其次是論文，平均權(quán)重約為40%；課堂參與的平均權(quán)重最低，約15%。其他方法所占的權(quán)重大概介于20%到40%之間。

（5）理實結(jié)合課考核更傾向于使用實踐操作方法。無論是本科生課程還是研究生課程，在理實結(jié)合課的考核中都會更多地使用實踐操作方法（通過項目、實驗、案例研究等）進行考核。這說明本科生和研究生課程都使用強調(diào)多樣化的實踐性學習，如調(diào)查、訪問、操作和實驗等。

（6）必修課考核更傾向于使用考試方法。無論是本科生課程還是研究生課程，在必修課的考核中，都會大量使用考試這種方法。

（7）不同學科的課程采用的考核方法存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，無論是在本科生課程還是在研究生課程，人文藝術(shù)課程使用考試方法進行考核的比例是最最低的，并且顯著低于自然科學類、工程技術(shù)課程，其使用論文進行考核的比例是最高的，顯著高于其他學科。在自然科學類、工程技術(shù)類課程的考核中，使用考試方法的比例比較高，相反使用論文方法的比例要顯著低于人文藝術(shù)和社會科學課程。同時，在考察課堂參與的使用情況時，研究發(fā)現(xiàn)自然科學類課程的考核中極少使用課堂參與的方法。

（二）國外一流大學本科生與研究生課程考核的差異

研究表明，國外一流大學本科生與研究生課程考核存在如下一些差異：

（1）本科生與研究生課程使用的考核方法不存在顯著差異，但考試與報告兩種考核方法在本科生與研究生課程考核中使用的比例存在顯著差異。本科生課程采用考試作為考核方法的比例要顯著高于研究生課程，而研究生課程采用報告作為考核方法的比例要顯著高本科生課程。本科生與研究生教育因培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方式不同，在本科生課程學習中可能更強調(diào)知識和技能的掌握，而在研究生課程的學習中可能更注重研究和學術(shù)能力的培養(yǎng)和發(fā)展，因此需要采用不同的考核方法。

（2）本科生與研究生課程在考核方式的選擇上存在顯著差異。研究發(fā)現(xiàn)，本科生課程選擇綜合考核的方式進行考核的比例要顯著高于研究生課程。

（3）本科生與研究生課程中基礎(chǔ)課與專業(yè)課使用的考核方法不存在顯著差異，但研究生課程中基礎(chǔ)課和專業(yè)課考核使用考試和論文方法的比例存在顯著差異：基礎(chǔ)課使用考試的比例顯著高于專業(yè)課，專業(yè)課使用論文的比例要顯著高于基礎(chǔ)課。這說明，本科生課程中基礎(chǔ)課與專業(yè)課使用的考核方法沒有區(qū)別，但研究生課程中，基礎(chǔ)課程更強調(diào)使用考試方法考核學生對基礎(chǔ)知識的掌握程度，而專業(yè)課更強調(diào)使用論文方法考核學生的研究能力。

（4）本科生與研究生課程中理論課與理實結(jié)合課的考核方法存在顯著差異。研究生課程中理論課與理實結(jié)合課的考核中，使用實踐操作與連續(xù)評價兩種方法的比例存在差異。本科生課程中理論課與理實結(jié)合課的考核不僅在使用這兩種方法的比例上存在顯著差異，而且在使用論文、課堂參與、作業(yè)、討論匯報等方法的比例上存在顯著差異：本科生課程中理論課使用論文、課堂參與方法進行考核的比例顯著高于理實結(jié)合課；理實結(jié)合課使用作業(yè)、討論匯報、實踐操作、連續(xù)評價方法進行考核的比例顯著高于理論課。這表明本科生課程中對理論知識與實踐能力的考核會使用明顯不同的方法，研究生課程在選擇考核方法時則會采取更加靈活的方法。

（5）本科生與研究生課程中選修課與必修課的考核方法存在顯著差異。本科生課程中必修課與選修課在考核中使用考試、論文、課堂參與方法的比例存在顯著差異：必修課使用考試方法的比例顯著高于選修課，使用論文、課堂參與方法的比例顯著低于選修課。研究生課程中必修課與選修課在考核中使用考試、作業(yè)、報告、課堂參與方法的比例存在顯著差異：必修課使用考試、作業(yè)、課堂參與方法的比例顯著高于選修課，使用報告方法的比例顯著低于選修課。

（6）不同學科類型的本科生與研究生課程使用的考核方法存在顯著差異。就考試方法而言，社會科學類本科生與研究生課程使用考試方法考核存在差異，社會科學類研究生課程使用考試方法進行考核的比例顯著低于社會科學類本科生課程。就課堂參與方法而言，人文藝術(shù)類本科生課程和生命科學類研究生課程在考核時較多使用課堂參與方法。就實踐操作方法而言，不同學科的本科生與研究生課程使用這一方法進行考核存在顯著差異：在本科生課程中，工程技術(shù)類課程使用實踐操作方法的比例要顯著高于人文藝術(shù)課程；在研究生課程中，人文藝術(shù)類課程使用實踐操作方法的比例最高。此外，不同學科的本科生與研究生課程使用作業(yè)方法考核的比例也存在顯著差異。

（三）完善我國高校課程考核方法的政策建議

根據(jù)上述研究結(jié)果，為進一步完善我國高校的課程考核方法，提出以下建議。

1.豐富高校的課程考核方法，廣泛實施綜合考核方式

雖然在國外一流大學的課程考核中，考試仍然是應用最廣泛、使用比例最高的考核方法，在課程考核中占有重要地位，但國外一流大學的課程考核方法具有多樣性，并廣泛使用綜合考核方式。我國高校則主要使用考試作為課程考核方法，方法比較單一，無法有效地評估學生課程學習的過程和結(jié)果。近年來一些高校開始采用過程考核加考試的方法進行考核，但過程考核往往流于形式，而且有變成一種“放水”機制的傾向。為改變這種局面，需要教師根據(jù)課程特點、教學內(nèi)容和教學對象的不同，創(chuàng)新課程考核方法，從多方面、多角度進行考核。例如，可以將以往以期末考試為主的方法逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檫B續(xù)評價考核方法，以便在整個教學過程中對學生的學習情況進行監(jiān)控；逐步建立形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式，即把考試、作業(yè)、匯報、課堂參與等多種方法結(jié)合起來對學生進行考核，以避免單一方法考核可能產(chǎn)生的結(jié)果偏差；將傳統(tǒng)的以客觀考核為主的形式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^與主觀考核相結(jié)合的形式，對學生的學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)等進行評價。

2.根據(jù)不同教育層次要求合理選擇考核方式方法

不同教育層次的培養(yǎng)目標與要求不同，在課程考核方法的選擇上也應該有所體現(xiàn)。例如，本科生課程學習強調(diào)基礎(chǔ)與專業(yè)知識技能的掌握，而研究生課程學習則更注重研究能力的培養(yǎng)與發(fā)展，因此本科生課程考核可更多采用考試方法，而研究生課程考核可更多采用報告方法。

3.根據(jù)課程類型靈活選擇考核方法，并科學合理地分配不同考核方法的權(quán)重

首先，研究生課程中基礎(chǔ)課與專業(yè)課考核應該有所區(qū)別，基礎(chǔ)課可以更多采用考試等方法進行考核，而專業(yè)課可以更多采用論文等方法進行考核。其次，在本科生課程考核中，理論課可更多采用論文、課堂參與等方法，理實結(jié)合課可更多采用作業(yè)、討論匯報、實踐操作、連續(xù)評價等方法。在研究生課程考核中，理論課可更多采用連續(xù)評價方法，理實結(jié)合課可更多采用實踐操作方法。第三，在本科生與研究生課程考核中，必修課可更多采用考試等方法，目的在于促進學生對基礎(chǔ)知識的理解和掌握，并且提高考核的客觀性與公平性；對選修課進行考核時，可以根據(jù)不同教育層次的需要，靈活選擇作業(yè)、論文、報告、課堂參與等考核方式。第四，要根據(jù)不同學科課程的要求選擇不同的考核方法。例如，人文藝術(shù)、社會科學類課程考核可更多采用論文、課堂參與等方法考核，以便在考核中更好地發(fā)揮學生的主觀能動性與創(chuàng)造性。工程技術(shù)、自然科學、生命科學類課程可更多地采用考試、實踐操作等方法考核，以強化考核的客觀性。第五，為了促進學生的成長和發(fā)展，應科學設(shè)計課程考核中不同考核方法的權(quán)重，在強調(diào)考試、論文等考核方法的同時，從改革課程考核方法的角度出發(fā)，適度增加形成性考核方法的權(quán)重。

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Course Assessment in Undergraduate and Postgraduate Education at Foreign World-class Universities:A Comparative Approach

LU Gen-shu1,CHEN Chen2,LIU Ping1,LIU Yan2
（1.Institute of Higher Education&West China Higher Education Evaluation Center，Xi'an Jiaotong University，Xi'an 710049，Shaanxi，China；2.School of Public Policy and Administration，Xi'an Jiaotong University，Xi'an 710049，Shaanxi，China）

As a teaching activity,course assessment plays a key role in personnel training.Effective course assessment guarantees the quality of education students receive.Focusing on 636 courses provided by 20 foreign universities selected from the top 100 higher education institutes in the QSranking 2015,the research analyzes methods of assessment used in these courses.In particular,the research compares assessment methods adopted by different types of courses,including undergraduate courses and postgraduate courses,basic courses and specialized courses,theory-oriented courses and courses stressing both theoretical learning and practices,and compulsory courses and optional courses.The study also discusses how different methods are weighted in assessment of the selected courses.Based on the analysis,suggestions are given for the further development and improvement of course assessment methods used in Chinese higher education.

Courses；Assessment Methods；Undergraduate Education；Postgraduate Education

2017-08-19

陸根書，1966年生，男，江蘇溧陽人，西安交通大學高等教育研究所所長/中國西部高等教育評估中心主任，教授，博士生導師，主要從事教育政策經(jīng)濟分析、大學學習理論、高等教育評價研究；陳晨1991年生，男，陜西漢中人，西安交通大學公管學院碩士研究生，主要從事高等教育學研究；劉萍，1991年生，女，山東濰坊人，西安交通大學高等教育研究所碩士畢業(yè)生，主要從事高等教育學研究；劉琰，1993年生，女，山東濰坊人，西安交通大學公管學院碩士研究生，主要從事高等教育學研究。