[美]安德魯·A.陶菲克 榮慧 伊克仍·超/著熊媛 盛群力/譯

（1.北伊利諾伊大學(xué); 2.喬治亞大學(xué); 3.浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國(guó)際交流學(xué)院，浙江 杭州 310053;4.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

從失敗中學(xué)習(xí)：受挫學(xué)習(xí)的統(tǒng)一設(shè)計(jì)方法

[美]安德魯·A.陶菲克1榮慧2伊克仍·超2/著熊媛3盛群力4/譯

（1.北伊利諾伊大學(xué); 2.喬治亞大學(xué); 3.浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國(guó)際交流學(xué)院，浙江 杭州 310053;4.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

迄今為止，許多教學(xué)系統(tǒng)旨在對(duì)學(xué)習(xí)者完成問題解決型任務(wù)提供支持。人們通常是依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)模型來設(shè)計(jì)這些教學(xué)系統(tǒng)，在問題解決的過程中有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。不過，也有許多理論將失敗視作一種引發(fā)學(xué)習(xí)的策略。雖然研究者認(rèn)為失敗可能是解決問題的一個(gè)要素，但是沒有開發(fā)出如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中策略地運(yùn)用失敗的模型。有鑒于此，本文首先討論了各種理論框架對(duì)“失敗”所做的研究。在此基礎(chǔ)上，我們提出了基于失敗的學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原則，同時(shí)還討論了研究的啟示和后續(xù)的方向。

失??；問題解決；統(tǒng)一理論；教學(xué)設(shè)計(jì)；基于案例的推理；合理失敗

一、引言

失敗是人類生活和解決問題過程中難以避免的體驗(yàn)。然而，由于學(xué)習(xí)結(jié)果是基于界定清晰的問題和解決方案的成功表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)記憶、協(xié)議和程序（Ertmer,2005；Hmelo-Silver and Eberbach,2012；Jonassen,2011），所以在很大程度上回避了有關(guān)“失敗”方面的教育。此外，當(dāng)個(gè)體面對(duì)界定含糊的問題時(shí)，在每個(gè)迭代循環(huán)和問題解決過程的相關(guān)子系統(tǒng)（小失?。┲袝?huì)遭遇多重失敗。因此，解決界定含糊的問題的核心，是學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)解決方案中的不確定性以及從失敗中重新站起來的能力。

阿爾戈特和米隆?斯佩克特（Argote and Miron-Spektor，2011）認(rèn)為“學(xué)習(xí)者的知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)與情境相

互作用創(chuàng)造的”（p.1124）。問題隨之而來：經(jīng)驗(yàn)的哪些要素最能支持知識(shí)生成和高階思維？據(jù)此研究，從業(yè)者建立了囊括成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)的心智模式（Jonassen,2011；Kolodner et al.,2004；Schank，1999）。目前，大部分有關(guān)失敗的實(shí)證研究存于職場(chǎng)學(xué)習(xí)文獻(xiàn)中。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在面對(duì)錯(cuò)誤時(shí)會(huì)將經(jīng)驗(yàn)作為催化劑來識(shí)別具體的故障（故障狀態(tài)），進(jìn)行因果推理（Ellis et al.,2006；Ellis,2011）、評(píng)估（Mathan and Koedinger，2005）和自我調(diào)節(jié)（Lannin et al.，2007)。這些反過來又允許學(xué)習(xí)者了解如何使用經(jīng)驗(yàn)來解決新的問題，該過程稱為“類比遷移”（Casale et al.,2012；Holyoak and Koh，1987）。因此，在培養(yǎng)成功解決問題的技能時(shí)，對(duì)失敗進(jìn)行反思可能是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)方面（Hong and Choi，2011）。

考慮到從業(yè)者問題解決的研究以及對(duì)非良構(gòu)學(xué)習(xí)策略的重視，人們可能會(huì)進(jìn)一步認(rèn)為，讓學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)教育情境中受挫能夠更好地幫助他們應(yīng)對(duì)該領(lǐng)域內(nèi)解決問題的復(fù)雜性。再者，在學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中策略地運(yùn)用對(duì)失敗的反思可能具有教學(xué)效益。正如喬納森（Jonassen，1997）所提出的，接觸失敗有助于學(xué)習(xí)者識(shí)別因果關(guān)系并運(yùn)用新知識(shí)來解決問題（p.72)。然而，描述如何將失敗整合到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的非良構(gòu)問題的設(shè)計(jì)模型非常少。相反，現(xiàn)有的模型設(shè)計(jì)是基于專家如何成功進(jìn)行領(lǐng)域特定問題的研究，強(qiáng)調(diào)避免失敗，采用有效果和結(jié)構(gòu)化的方法。在現(xiàn)有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為失敗是必要的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，需要對(duì)此深入研究，使學(xué)習(xí)者為解決界定含糊的現(xiàn)實(shí)問題做好準(zhǔn)備。

有鑒于此，本文首先概述與失敗主題密切相關(guān)的框架和主流理論。具體來說，我們將討論每個(gè)理論所涉及的認(rèn)知過程和相關(guān)研究。在研究的基礎(chǔ)上，我們將提出一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)失敗框架，接著探討可以納入未來學(xué)習(xí)系統(tǒng)的受挫教學(xué)設(shè)計(jì)指南。最后，鑒于受挫教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)，為后期研究提供思路和方向。

二、失敗理論

鑒于問題的內(nèi)部因素和外部因素，非良構(gòu)問題往往是復(fù)雜的，具有多種解決方案（Jonassen,2011；Jonassen and Hung，2008）。內(nèi)部因素包括解決問題所需的知識(shí)和個(gè)體的熟練程度。外部因素描述了問題的復(fù)雜性、替代解決方案的可行性及解決方案的不確定性。其中，不確定性被定義為如何使用個(gè)體或群體的可用信息來繼續(xù)開展任務(wù)的模糊狀態(tài)（Bar-Anan et al.，2009)。當(dāng)出現(xiàn)不確定性時(shí)，個(gè)人執(zhí)行錯(cuò)誤決策的可能性會(huì)增大，因此，更容易失敗。對(duì)缺乏解決問題相關(guān)知識(shí)的新手而言，這一點(diǎn)尤甚（Bar-Anan et al.，2009；Dugas et al.，2005）。

各派理論觸及失敗的各個(gè)層面，使用的術(shù)語有認(rèn)知干擾（Piaget，1977）、僵局（VanLehn，1988）、失?。↘apur，2012）、腳本偏差（Schank，1999）和失誤（Gartmeier et al.，2008，2010）等。文獻(xiàn)中所用術(shù)語的差異使人們更難理解失敗在學(xué)習(xí)中的運(yùn)用。結(jié)合相關(guān)理論與實(shí)證研究，我們嘗試?yán)迩迨∥墨I(xiàn)的理論和認(rèn)知因素，并且闡述其在學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)策略中的應(yīng)用價(jià)值?？偠灾@些理論表明失敗會(huì)引發(fā)失敗節(jié)點(diǎn)的探究過程，這在成功的體驗(yàn)中是不會(huì)出現(xiàn)的。探究過程是任何非良構(gòu)問題解決的關(guān)鍵組成部分，因?yàn)樗寣W(xué)習(xí)者提出更多的問題，確定故障的潛在原因，提出有關(guān)原因的假設(shè)，并找到證據(jù)來證明（de Jong and Lazonder，2014；Herrington et al.,2014；Lazonder，2014）。一旦明確了故障狀態(tài)，學(xué)習(xí)者就會(huì)加深對(duì)因果關(guān)系的了解，并且在故障源頭糾正解決方案。在派生的新解決方案基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠?qū)嵤┮粋€(gè)全新解決方案，并根據(jù)前面提到的參數(shù)確定該方案是否合適。支持受挫理論的實(shí)證研究文獻(xiàn)表明，該過程改善了心智模式，加深了對(duì)現(xiàn)象的概念理解，對(duì)遷移有幫助（Gartmeier et al.，2010；Kapur，2012；Tawfik and Jonassen，2013）。

失敗概念作為復(fù)雜問題解決和學(xué)習(xí)的一個(gè)組成部分，許多領(lǐng)域都做出了探討。然而，關(guān)于各派理論的相似與不同之處并沒有全面的概述。因此，本論文就教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)與職場(chǎng)學(xué)習(xí)學(xué)科視域下的主流失敗理論進(jìn)行闡述。

（一）皮亞杰的認(rèn)知失衡

涉及失敗分析的一個(gè)重要理論是皮亞杰（Piaget，1977）的認(rèn)知發(fā)展理論。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)涉及兩個(gè)主要的認(rèn)知過程：同化和順應(yīng)。同化需要將外部事件或經(jīng)驗(yàn)整合到現(xiàn)有圖式中，而順應(yīng)涉及修正現(xiàn)有的圖式以適應(yīng)外部現(xiàn)實(shí)并對(duì)不易同化的事件做出解釋（Piage，1952；Tudge，1993）。在同化與順應(yīng)的過程中，皮亞杰認(rèn)為，“干擾”（perturbations）是最基本的學(xué)習(xí)，干擾會(huì)打破當(dāng)前的認(rèn)知平衡導(dǎo)致失衡，然后重建平衡，最終達(dá)到新的平衡（Piaget et al.，1985）。

認(rèn)知失衡（cognitive disequilibrium）的因素對(duì)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，因?yàn)楫?dāng)個(gè)體意識(shí)到自己的現(xiàn)有圖式不足以處理新信息時(shí)，認(rèn)知失衡可以驅(qū)使個(gè)體調(diào)整或改變現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Piaget，1977）。皮亞杰提出，一個(gè)新的平衡狀態(tài)會(huì)與更強(qiáng)大、更全面的圖式同步出現(xiàn)。具體來說，這種新的圖式重建了平衡狀態(tài)，知識(shí)空白、矛盾和不協(xié)調(diào)能得以補(bǔ)救。通過克服干擾和恢復(fù)平衡的迭代，學(xué)生的認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)被轉(zhuǎn)化為更高層次的認(rèn)知圖式（Renner et al.，1976）。

（二）僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)理論

“僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)”（impasse-driven learning）是另一種方法，試圖解釋學(xué)習(xí)者在良構(gòu)問題中遇到僵局如何修復(fù)或處理錯(cuò)誤的知識(shí)（VanLehn，1988）。該理論擴(kuò)展了皮亞杰的觀點(diǎn)，聚焦探討如何驅(qū)使學(xué)生陷入僵局，促進(jìn)探究學(xué)習(xí)。范冷（VanLehn）及其同事認(rèn)為，僵局是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤或表達(dá)不確定性的一種情況（Brown and VanLehn,1980；Jones and VanLehn,1994；VanLehn et al.,2003)。根據(jù)僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)手頭問題的具體知識(shí)缺乏全面了解時(shí)，就會(huì)陷入僵局（Blumberg et al.,2008；VanLehn,1988）。它與皮亞杰（1952）所描述的干擾類似，該理論認(rèn)為，在遇到并發(fā)現(xiàn)僵局時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行深入探究、審慎思考并修正現(xiàn)有的心智模式（D’Mello et al.，2014），以期避免類似的僵局或更加有效地處理類似情況。該理論主張?jiān)趯W(xué)習(xí)者不能解開僵局的時(shí)候進(jìn)行干預(yù)。

關(guān)于僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的早期研究往往側(cè)重于學(xué)習(xí)程序技能時(shí)遇到的故障狀態(tài)（Brown and VanLehn，1980；VanLehn，1988）。范冷及其同事發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在沒有外部資源如教師或教科書的情況時(shí)，試圖獨(dú)立修復(fù)僵局來執(zhí)行程序并解決問題。然而，在過程中往往出錯(cuò)。學(xué)習(xí)者需要必要的教學(xué)干預(yù)來克服僵局，在適當(dāng)?shù)腻e(cuò)誤狀態(tài)下進(jìn)行正確規(guī)則的引導(dǎo)。因此，范冷（VanLehn，1988）提出“沒有僵局就沒有學(xué)習(xí)”（p.32) 。然而，如果學(xué)習(xí)者在推理上持續(xù)犯錯(cuò)，那么他將會(huì)重復(fù)同樣的錯(cuò)誤而全然不知。

目前為止，一些研究是從僵局驅(qū)動(dòng)式的學(xué)習(xí)視角來研究學(xué)習(xí)結(jié)果的。例如，范冷（VanLehnet al.，2003）發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)中的僵局似乎增加了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；沒有經(jīng)歷過僵局，學(xué)習(xí)者很少求助教程和解釋。因此，研究人員建議，教師應(yīng)該刻意為學(xué)習(xí)者設(shè)置僵局，促使他們尋找解決方案，對(duì)解決方案進(jìn)行解釋，并且只有在學(xué)習(xí)者無法提供解釋的情況下進(jìn)行干預(yù)。這樣，由僵局產(chǎn)生的混亂能發(fā)起探究，造成學(xué)習(xí)者認(rèn)知系統(tǒng)重組，并促進(jìn)學(xué)業(yè)。狄梅洛（D’Melloet al.,2014）在使用各派心理學(xué)理論中互相矛盾的信息給心理學(xué)本科生設(shè)計(jì)僵局時(shí)，發(fā)現(xiàn)類似的研究結(jié)果。研究結(jié)果表明經(jīng)歷僵局的學(xué)習(xí)者測(cè)試后評(píng)分優(yōu)勢(shì)顯著。

（三）合理失敗

卡普爾（Kapur，2008）提出的合理失敗是另一種教育心理學(xué)理論。該理論認(rèn)為應(yīng)該推遲支持，使學(xué)生陷入僵局，作為問題解決時(shí)形成觀點(diǎn)和鞏固解決方案的方法。在此之前，學(xué)習(xí)模式的取向是定期向?qū)W生提供必要的支持，以避免沮喪和失敗。僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)的研究往往聚焦程序技能，而合理失敗是對(duì)良構(gòu)問題和非良構(gòu)問題解決中錯(cuò)誤所起作用的研究。

卡普爾（2011）從皮亞杰的認(rèn)知失衡理論（1977）著手，發(fā)現(xiàn)在解決問題的過程中，孩子在生成和整合這兩個(gè)不同的階段中出現(xiàn)“合理失敗”。類似于皮亞杰的順應(yīng)概念，“生成”（generation）包括團(tuán)隊(duì)成員合作解決問題時(shí)，對(duì)約束條件、解釋和解決方案的探索?！罢稀保╟onsolidation）階段允許同伴進(jìn)行比較、對(duì)比和最終確定解決方案。合理失敗的研究者認(rèn)為，有意延遲的腳手架使學(xué)習(xí)者更有創(chuàng)造力，提出更多的解決方案，促進(jìn)類比遷移（Kapur，2011）。像挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（參見下一節(jié)；Schank，1999）一樣，合理失敗認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新任務(wù)時(shí)，會(huì)參考之前的失敗經(jīng)驗(yàn)，從而更大程度激活并實(shí)現(xiàn)既有知識(shí)的分化。此外，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)識(shí)別概念的關(guān)鍵特征，加深對(duì)現(xiàn)象的了解（Kapur，2011）。

從合理失敗的角度進(jìn)行的研究（Kapur,2008，2010，2011）發(fā)現(xiàn)，推遲數(shù)學(xué)問題解決過程中的結(jié)構(gòu)支持，學(xué)生在遷移任務(wù)中相比“講解和練習(xí)”（LP）條件下有更好的表現(xiàn)。也就是說，處于延遲支持狀態(tài)的人更有可能遇到失敗。他們的研究結(jié)果還表明，推遲支持的學(xué)習(xí)者在良構(gòu)問題和非良構(gòu)問題的遷移任務(wù)中表現(xiàn)優(yōu)于接受講解式教學(xué)的學(xué)習(xí)者（Kapur，2009）。這一結(jié)果在復(fù)雜問題解決中也得到證實(shí)，其中包括良構(gòu)和高階應(yīng)用項(xiàng)目的非良構(gòu)任務(wù)中的教師支持（Kapur，2011）。研究發(fā)現(xiàn)，合理失敗方法能使學(xué)習(xí)者自行修復(fù)失敗，并使用干預(yù)后講解來修正理解。

如前所述，這種理論方法與皮亞杰（1977）認(rèn)知失衡的概念有異曲同工之妙。此外，在學(xué)習(xí)中有意延遲支持方面，合理失敗與僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)也有著相似之處。然而，與僵局驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)相反，合理失敗不建議基于困境出現(xiàn)的具體時(shí)間間隔進(jìn)行干預(yù)。

（四）基于案例推理的挫折驅(qū)動(dòng)記憶

挫折驅(qū)動(dòng)記憶（failure-driven memory）是羅杰·尚克（Roger Schank）在案例式推理（CBR）的框架下提出的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知科學(xué)模型。根據(jù)案例式推理，由于經(jīng)常碰到類似情況，個(gè)人以腳本的形式開發(fā)出強(qiáng)大的記憶體結(jié)構(gòu)，概括出問題解決的策略（Schmidt and Rikers，2007）。成功案例加強(qiáng)了現(xiàn)有腳本，使處理過程變得單調(diào)，挫折驅(qū)動(dòng)的記憶理論（Schank，1999）認(rèn)為，失敗的經(jīng)歷會(huì)激活腳本并對(duì)其進(jìn)行修改。

對(duì)失敗經(jīng)歷的處理與成功經(jīng)歷有很大不同（見圖1）。遇到失敗時(shí)，案例式推理提出個(gè)體首先嘗試找到相關(guān)的更高層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)來進(jìn)行處理。如果記憶中搜尋不到適合挫折的內(nèi)容，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)新的記憶路徑作為未來解決問題的新基礎(chǔ)。也就是說，如果經(jīng)驗(yàn)最初被“分類為有趣的偏差，‘經(jīng)驗(yàn)’作為腳本的一部分，起補(bǔ)充作用并充當(dāng)預(yù)測(cè)的來源”（Schank 1999，p.53）。預(yù)測(cè)同時(shí)產(chǎn)生了替代信念，用以解釋失敗經(jīng)歷的目標(biāo)或行為，這在成功案例的單調(diào)處理中是不會(huì)產(chǎn)生的（Schank，1999）。最后，作為新記憶創(chuàng)建附加索引。隨著個(gè)人經(jīng)常遭遇挫折挑戰(zhàn)現(xiàn)有腳本，一個(gè)新的更全面的腳本得以形成。

圖1 挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（AndrewA.Tawfiketal.,2015，p.981）

根據(jù)案例式推理中的挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論，對(duì)失敗緣由的調(diào)查會(huì)促成腳本修訂與概念變化。此外，遇到挫折的個(gè)體能夠更好地檢索記憶以避免在將來發(fā)生同樣的錯(cuò)誤（Schank，1982）。因此，克羅德納（Kolodner et al.，2004）建議，通過提供涵蓋從業(yè)者經(jīng)驗(yàn)的案例圖書館技術(shù)來促進(jìn)基于案例的推理。類似地，陶菲克和喬納森（Tawfik and Jonassen，2013）發(fā)現(xiàn)，在辯論任務(wù)期間訪問受挫案例的學(xué)習(xí)者在衡量論辯反駁和整體得分方面占優(yōu)勢(shì)。他們還認(rèn)為，失敗案例有助于產(chǎn)生替代觀點(diǎn)，導(dǎo)致更高的論辯評(píng)分。

案例式推理和挫折驅(qū)動(dòng)記憶經(jīng)常被引用（Schank，1999），但相關(guān)實(shí)證研究屈指可數(shù)。該理論與之前的理論類似，主要聚焦對(duì)失敗的探究和解釋。然而，挫折驅(qū)動(dòng)的記憶理論是獨(dú)一無二的，該理論強(qiáng)調(diào)失敗能支持提取情景記憶及其在解決相關(guān)問題中的應(yīng)用。

（五）職場(chǎng)學(xué)習(xí)中的負(fù)面知識(shí)

“負(fù)面知識(shí)”（negative knowledge，Gartmeier et al.，2008，2010）是借鑒了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論（Kolb，2014) ，將其用于職場(chǎng)文獻(xiàn)學(xué)習(xí)的新方法。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)通常側(cè)重于從經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，而負(fù)面知識(shí)則關(guān)注職場(chǎng)的失敗經(jīng)歷如何產(chǎn)生的原因分析，以及與同行開發(fā)新的職場(chǎng)策略以避免未來的錯(cuò)誤。根據(jù)負(fù)面知識(shí)，失敗是職場(chǎng)學(xué)習(xí)的核心，作為一種“心智警告”（mental warning）來調(diào)整個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Cope,2011；Ellis et al.，2006)。鮑爾和馬爾德（Bauer and Mulder，2007）認(rèn)為，在復(fù)雜的領(lǐng)域失誤變得越來越普遍，如醫(yī)學(xué)和法律實(shí)務(wù)，從業(yè)人員需要不斷擴(kuò)大知識(shí)面。與挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（Schank，1999）類似，格特麥爾等（Gartmeier et al.，2010）闡述了運(yùn)用由失敗經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的“負(fù)面知識(shí)”的重要性，并將經(jīng)驗(yàn)視作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

格特麥爾等（Gartmeier et al.，2008；2010）研究職場(chǎng)失誤經(jīng)驗(yàn)，確定了負(fù)面知識(shí)的三個(gè)潛在好處：增加行動(dòng)的確定性，提高行動(dòng)中的效率和提高反思質(zhì)量。行動(dòng)的確定性得以增加是因?yàn)樨?fù)面知識(shí)說明了可能會(huì)被忽視的潛在負(fù)面結(jié)果。一旦個(gè)體意識(shí)到避免失敗的潛在途徑，未來的決策會(huì)更有效率。負(fù)面知識(shí)促進(jìn)了對(duì)行動(dòng)的反思（Schon，1984）。與合理失敗一樣（Kapur，2011），犯錯(cuò)有助于新方案和問題解決方法的創(chuàng)意生成，這點(diǎn)在成功經(jīng)驗(yàn)中難以企及（Hoeve and Nieuwenhuis，2006；Parviainen and Eriksson，2006）。因此，深入研究失敗經(jīng)歷可以使個(gè)體更全面地理解這一現(xiàn)象。

基于案例式推理和挫折驅(qū)動(dòng)的記憶，該理論強(qiáng)調(diào)了個(gè)體如何與其他從業(yè)者一起研究失敗并從中找出經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。但是，該理論尤其注重失敗在修正錯(cuò)誤決策中的作用。因此，這種方法強(qiáng)調(diào)了情境化失敗的重要性，以及各實(shí)踐社區(qū)如何協(xié)作克服職場(chǎng)失誤來解決現(xiàn)存問題。與合理失敗和挫折驅(qū)動(dòng)的記憶理論相類似，該理論關(guān)注如何將這些經(jīng)驗(yàn)用于解決未來的問題。

三、挫折驅(qū)動(dòng)問題解決的統(tǒng)一框架

其中一個(gè)共同點(diǎn)是，失敗對(duì)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有心智模式提出了挑戰(zhàn)。為了做到這一點(diǎn)，學(xué)習(xí)者首先必須給問題解決的目標(biāo)下定義，這樣才能確定成功或失敗的參數(shù)和條件（見圖 3）。這一點(diǎn)前述各派理論已涉及，即學(xué)習(xí)者首先試圖在現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)中同化問題情境。與之類似，案例式推理（Kolodner et al.，2004）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2010）表明，學(xué)習(xí)者根據(jù)以前的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建腳本來尋求解決方案。一旦明確了這些方面，學(xué)習(xí)者就會(huì)依據(jù)現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)尋求解決方案。界定問題是顯而易見的，也是非常重要的，因?yàn)樗沟脤W(xué)習(xí)者更好地識(shí)別挫折的發(fā)生。因此，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行診斷并從失敗中學(xué)習(xí)。

上述各派理論展示了各自獨(dú)特的視角，共同之處在于對(duì)解決問題時(shí)失敗所起作用的描述。此外，每個(gè)理論都從各自領(lǐng)域，運(yùn)用不同術(shù)語，詮釋了失敗的好處?？紤]到理論觀點(diǎn)和實(shí)證研究的復(fù)雜，理解如何應(yīng)用這些方法并不容易。鑒于此，本節(jié)試圖構(gòu)建統(tǒng)一失敗框架（見圖2）。

圖2 統(tǒng)一失敗框架（AndrewA.Tawfiketal.,2015，p.983）

圖3 基于成功的問題解決（AndrewA.Tawfiketal.,2015，p.984）

學(xué)習(xí)者在初次嘗試時(shí)無法解決問題，他們就會(huì)進(jìn)入基于失敗的問題解決循環(huán)（見圖4）。根據(jù)所有的理論，失敗會(huì)挑戰(zhàn)現(xiàn)有的心智模式，文獻(xiàn)描述將其描述為干擾（Piaget，1977）、僵局（VanLehn，1988）、失敗（Kapur，2012）、腳本偏差（Schank，1999）和失誤（Gartmeier et al.，2008, 2010）。每個(gè)理論都認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)所識(shí)別的故障狀態(tài)進(jìn)行探究，以確定失誤發(fā)生的地方。

失敗理論認(rèn)為一旦尋求解決方案，錯(cuò)誤糾正便隨之而來。具體而言，相關(guān)理論例如合理失?。↘apur，2011）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2008）明確地描述了修正后的解決方案生成是經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)關(guān)鍵組成部分。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者會(huì)解決以前潛在的而經(jīng)由失敗凸顯出來的問題。得出合理的解決方案后，個(gè)體對(duì)其進(jìn)行整合，對(duì)適當(dāng)?shù)慕鉀Q方案進(jìn)行論證，并應(yīng)用新知識(shí)來解決問題。一旦修正后的解決方案得到應(yīng)用，學(xué)習(xí)者就能夠根據(jù)成功和失敗的預(yù)定義參數(shù)來評(píng)估解決方案的可行性。如果失誤再次出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者將通過受挫模型反復(fù)研究，直到取得成功。

圖4 基于失敗的問題解決（AndrewA.Tawfiketal.,2015，p.984）

在上述的理論中，通過綜合分析失敗的啟發(fā)可以構(gòu)建一個(gè)新的修訂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，皮亞杰（Piaget，1977）認(rèn)為心智模式順應(yīng)失衡。類似地，案例式推理的挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（Schank，1999）提出生成一個(gè)更全面的包含失誤及失敗原因的腳本。心智模式變得完善，諸如合理失?。↘apur,2011）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2008，2010）等理論表明，學(xué)習(xí)者從挫折中恢復(fù)后能更好地進(jìn)行類比轉(zhuǎn)移（見圖 5）。

圖5 心智模式拓展與遷移（AndrewA.Tawfiketal.,2015，p.985）

四、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的應(yīng)用

瑞澤（Reiser，2004）提出，教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該在何時(shí)提供支持和何時(shí)允許“學(xué)習(xí)者以有效方式面對(duì)領(lǐng)域復(fù)雜性”間找到平衡（p.287）。迄今為止，許多學(xué)習(xí)環(huán)境旨在從認(rèn)知科學(xué)和教育心理學(xué)的視角，通過協(xié)作解決問題，有效和系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者。然而，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的回顧表明，失敗雖然是間接的，卻是這些方法的一個(gè)組成部分。例如，喬納森（Jonassen，1997）認(rèn)為，非良構(gòu)的問題對(duì)學(xué)習(xí)者造成矛盾；當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不一致時(shí)，在尋求解決方案時(shí)會(huì)遇到小失敗。因此，喬納森（1997）的非良構(gòu)問題解決模型的最后一步提出，允許學(xué)習(xí)者調(diào)整解決方案，因?yàn)橐淮尉湍芴幚砗玫膯栴}非常少。同樣地，葛和蘭德（Ge and Land，2003）提出了一個(gè)設(shè)計(jì)模型，允許學(xué)習(xí)者在問題解決后評(píng)估解決方案的成敗。洪和蔡（Hong and Choi，2011）也提出，問題解決過程中的反思應(yīng)當(dāng)以界定成敗條件、監(jiān)測(cè)失誤與錯(cuò)誤概念為導(dǎo)向，并通過迭代過程對(duì)失敗進(jìn)行補(bǔ)救。因此，每個(gè)模型都隱含地表明，允許學(xué)習(xí)者在遇到失敗時(shí)修正問題解決的方法。然而，將失敗用于學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模型還沒有明確界定。

上述失敗的理論表明，這些小失?。ㄐ〈煺郏┛梢酝ㄟ^闡明之前的錯(cuò)誤概念、識(shí)別因果推理的失誤以及尋求關(guān)于失敗根源的提案來解決問題的表征。失敗有助于構(gòu)建問題的圖式，使具體的故障狀態(tài)變得清晰起來，因此在尋求解決方案中提供了協(xié)助解決失敗的機(jī)會(huì)。基于這項(xiàng)研究，我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)該支持這種非良構(gòu)問題解決，并在策略性上允許學(xué)習(xí)者把面對(duì)失敗和克服失敗作為其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一部分。如前所述，教育工作者可能無意中避免了學(xué)生對(duì)非良構(gòu)問題的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的把握，從而忽視了失敗的好處。鑒于前面提到的這些理論，我們建議在設(shè)計(jì)中運(yùn)用失敗時(shí)應(yīng)遵循下述準(zhǔn)則。

五、學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和失敗的統(tǒng)一模型

（一）設(shè)計(jì)原則1：允許學(xué)習(xí)者辨別失敗

界定失敗的條件。上述理論中一貫的主題是個(gè)人應(yīng)該能夠辨別和界定失敗經(jīng)驗(yàn)。例如，在皮亞杰的理論（1977）和挫折驅(qū)動(dòng)的記憶理論（Schank，1999）中，學(xué)習(xí)者必須確定認(rèn)知失衡，并將經(jīng)驗(yàn)分類為偏離期望。同樣地，格特麥爾等人（Gartmeieret al.，2008）認(rèn)為：“在解決問題的過程中意識(shí)到哪些方法不太 理想或避免采取什么行動(dòng)有助于個(gè)體在專業(yè)實(shí)踐中的確定性概念?！保╬.87）雖然定義失敗是理論的隱含元素，但是由于多種原因，這也是學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要方面。基于上述文獻(xiàn)，失敗鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者了解給定解決方案的嘗試結(jié)果（Gartmeier et al.，2010；Schank，1999）。如果這些條件沒有闡明，那么將來在尋求解決方案時(shí)不可能將其用于故障狀態(tài)的調(diào)查。

辨別失敗的視角。知識(shí)是社會(huì)構(gòu)建的，因此，如何為給定的情境定義失敗觀點(diǎn)各異（Spiro et al.，1998)。在個(gè)體構(gòu)建初始假設(shè)和失敗參數(shù)之后，教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)允許團(tuán)體從替代視角協(xié)商并重新定義成功與失敗。一旦學(xué)習(xí)者明確了目標(biāo)，他們就可以從其他角度識(shí)別出界定的小失敗是與目標(biāo)相一致還是阻礙了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并以此作為提高認(rèn)知靈活性的方法。

（二）設(shè)計(jì)原則2：在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)中有意設(shè)置障礙

在上述基于失敗的模型中，失敗是學(xué)習(xí)體驗(yàn)有意設(shè)計(jì)的一部分，是改善心智模式的方法。例如，僵局驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)（VanLehn et al.，2003）和合理失敗（Kapur，2011）認(rèn)為應(yīng)該推遲支持來增加遭遇失敗的可能性。從認(rèn)知科學(xué)的角度來看，挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（Schank，1999）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2010）認(rèn)為，探究是因遇到錯(cuò)誤而發(fā)生的。這些理論都認(rèn)為，誘導(dǎo)失敗是學(xué)習(xí)體驗(yàn)有意為之的一個(gè)方面，而不是其副產(chǎn)品。這一點(diǎn)很重要，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者一旦構(gòu)建問題，就不會(huì)質(zhì)疑初始問題空間。相反，他們會(huì)尋求最有效的問題解決路徑（Jonassen，2011），潛在地繞過從失敗中深層次學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。因此，通過延遲支持迫使團(tuán)體成員遇到失敗，這可能是重要的教學(xué)設(shè)計(jì)特征。

基于失敗的問題提示。由于學(xué)習(xí)者可能無法完全了解失敗相關(guān)的變量，教學(xué)系統(tǒng)中可以嵌入額外的支持使學(xué)習(xí)者能夠充分探索學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。基于文本的問題提示或教學(xué)代理可以提出假設(shè)的因果推理問題，例如：“你當(dāng)前的解決方案可能失敗的方式是什么？”“請(qǐng)指出解決方案的不足之處?！薄澳銈兊耐评砜赡苡心男╁e(cuò)誤？”這些問題有助于學(xué)習(xí)者及時(shí)考慮失敗的場(chǎng)景并識(shí)別潛在的錯(cuò)誤概念。反過來可以啟迪團(tuán)隊(duì)成員思考被忽視的因果情形。

應(yīng)用這一原則的另一種方法是通過嵌入提示，故意造成不太理想的解決方案或可疑決策，從而導(dǎo)致受控的小失敗。例如，針對(duì)政策問題設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境的嵌入可能會(huì)使問題更嚴(yán)峻，從而導(dǎo)致失誤的提示（例如“你有哪些利用現(xiàn)有燃料的最便宜的方法？”）。后續(xù)的問題提示可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者通過一系列小失敗進(jìn)一步探索問題空間（諸如“如果二氧化碳水平持續(xù)上升，氣候變化的持久影響將會(huì)如何？”），通過要求學(xué)習(xí)者根據(jù)某個(gè)變量來確定具體的場(chǎng)景和結(jié)果，他們更有可能在更大的問題空間內(nèi)理解給定的概念及其變異性（Lorch et al.，2010）。

生成基于失敗的因果模型。還可以要求學(xué)習(xí)者提出因果模型，從特定視角看待模型可能導(dǎo)致失敗的解決方案。因?yàn)橐蚬嚓P(guān)的事件揭示了成功或失敗的解決方案如何影響決策，所以了解這些事件至關(guān)重要(Jonassen，2011) 。使用基于失敗的方法，學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支撐決策的第一個(gè)初始階段，并促使學(xué)習(xí)者完成因果推理鏈（例如，減少教育機(jī)會(huì)將導(dǎo)致……；水危機(jī)對(duì)弱勢(shì)群體造成以下影響……），再一次明確提示學(xué)習(xí)者假設(shè)失敗的場(chǎng)景，而不是繞過去。換言之，可利用設(shè)計(jì)原則1中（辨別失?。?duì)失敗的定義。當(dāng)學(xué)習(xí)者闡述各項(xiàng)成果和理想解決方案時(shí)，可以與小組成員一起討論小失敗的后果及具體的故障狀態(tài)。

失敗的模擬。合理失?。↘apur,2010）、挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（Schank，1999）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2008）認(rèn)為，失敗是有益的，失敗使學(xué)習(xí)者能夠?yàn)槲磥淼膯栴}解決找尋經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橐恍﹩栴}的失敗可能難以復(fù)制（例如，昂貴的商業(yè)決策、醫(yī)療錯(cuò)誤），學(xué)習(xí)環(huán)境可以提供案例庫作為一系列基于失敗的敘述，以便學(xué)習(xí)者及時(shí)訪問資源。例如，學(xué)習(xí)者可以訪問一個(gè)有關(guān)未改變成人處方劑量可能會(huì)增加兒童過度服藥的風(fēng)險(xiǎn)的失敗敘述。案例圖書館的學(xué)習(xí)環(huán)境或?qū)⑹⑹銮度霊?zhàn)略決策點(diǎn)的教學(xué)代理，能夠允許學(xué)習(xí)者在調(diào)查案例的因果聯(lián)系時(shí)參與意義構(gòu)建和問題生成。在案例圖書館和教學(xué)代理的例子中，學(xué)習(xí)者在分析情境、問題描述、問題解決建模、嵌入式概念以及模型提供的失敗解決方面進(jìn)行協(xié)作意義建構(gòu)。

（三）設(shè)計(jì)原則3：支持對(duì)類比遷移失敗的探究

探究和假設(shè)生成。許多學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，團(tuán)體成員在非良構(gòu)問題解決任務(wù)之初就會(huì)進(jìn)行假設(shè)。通常，這些假設(shè)被設(shè)計(jì)為催化劑以識(shí)別問題的潛在原因。反過來又允許學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)之前構(gòu)思和表達(dá)想法。然而，基于挫折的設(shè)計(jì)可以從不同的角度融入學(xué)習(xí)系統(tǒng)。在上述理論中，遭遇失敗后就會(huì)進(jìn)行學(xué)習(xí)，即失敗是刺激，促使學(xué)習(xí)者反思自己的經(jīng)驗(yàn)和錯(cuò)誤概念（Piaget，1977；Kapur,2011；Gartmeier et al.,2010；Schank,1999；VanLehn et al.，2003)。與成功的設(shè)計(jì)相反，基于失敗的方法可以在系統(tǒng)中提供空間以生成假設(shè)，并在設(shè)計(jì)失敗發(fā)生后進(jìn)行探究。

對(duì)失敗進(jìn)行反思。失敗應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反思他們的錯(cuò)誤概念和修正他們的理解。具體而言，必須考慮導(dǎo)致失敗的決策過程以及影響未來預(yù)期成果的推論假設(shè)。學(xué)習(xí)者在失敗經(jīng)歷中應(yīng)用的反思的性質(zhì)將影響學(xué)習(xí)的質(zhì)量，但反思的做法對(duì)學(xué)習(xí)者而言是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)（Schon， 1987）。因此，對(duì)學(xué)習(xí)者就有關(guān)如何反思失敗經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)至關(guān)重要。

在系統(tǒng)設(shè)計(jì)方面，失敗反思的主要目標(biāo)是為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)從失敗經(jīng)驗(yàn)中提取高層次的抽象經(jīng)驗(yàn)（Schank，1999）。基于反思文獻(xiàn)，有三個(gè)方面可以產(chǎn)生反思推理的平衡方法：個(gè)體內(nèi)省、失敗情境的構(gòu)件（artifacts）和系統(tǒng)的失敗認(rèn)識(shí)（Hong and Choi，2011）。在個(gè)體內(nèi)省方面，可以給個(gè)人提供反思他們目前的知識(shí)、信念和因果關(guān)系的問題支架（Boud et al.，2013)。在失敗情境的構(gòu)件方面，可以引導(dǎo)參與者反思解決問題所依賴的構(gòu)件（系統(tǒng)組件、錯(cuò)誤的手冊(cè)和不適當(dāng)?shù)膮f(xié)議）。最后，學(xué)習(xí)者反思失敗發(fā)生的大背景，如政策、文化和資源也是非常重要的。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從三個(gè)方面對(duì)失敗進(jìn)行全局反思。

確定遷移的機(jī)會(huì)。失敗的主要學(xué)習(xí)益處在于其有助于揭示因果推理的過度簡(jiǎn)化。事實(shí)上，上述的理論框架強(qiáng)調(diào)了解決小失敗后的類比遷移元素。例如，挫折驅(qū)動(dòng)的記憶理論（Schank， 1999）表明，學(xué)習(xí)者為了重復(fù)使用經(jīng)驗(yàn)以解決新問題需要對(duì)其進(jìn)行修正和保留。同樣地，合理失敗則認(rèn)為失敗有助于激活先前的知識(shí)差異化，從而為新任務(wù)帶來更有效的檢索（Kapur，2011）。從失敗中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)并不難。雖然失敗可能是特定情境下的產(chǎn)物，但學(xué)習(xí)者應(yīng)該了解小失敗是如何安置于情境的動(dòng)態(tài)和復(fù)雜性之中的。

克服這種情況的一種方法是讓學(xué)習(xí)者在不同條件下評(píng)估變量。在多個(gè)情境中提出一個(gè)概念，反過來，學(xué)習(xí)者可以生成更高層次的抽象理解（Schank，1999）。例如，要求學(xué)習(xí)者解決政策分析的學(xué)習(xí)環(huán)境能讓學(xué)習(xí)者思考城市環(huán)境中失敗的解決方案在鄉(xiāng)村環(huán)境中成功的可能。同樣，為材料科學(xué)課程設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)技術(shù)也可以質(zhì)疑在富含水分的氣候中腐蝕問題的不同。由于未能澄清錯(cuò)誤概念，指明如何在其他情境中成功使用相同的策略，可能會(huì)消除延續(xù)經(jīng)驗(yàn)和過度簡(jiǎn)化教訓(xùn)的趨勢(shì)。通過允許學(xué)習(xí)環(huán)境中某些參數(shù)的靈活性和可操縱性，學(xué)習(xí)者能夠劃分適當(dāng)?shù)倪w移條件。

（四）設(shè)計(jì)原則4：支持生成解決方案來應(yīng)對(duì)失敗

可以說，每個(gè)失敗理論中最重要的因素是學(xué)習(xí)者如何解決小失敗，并在尋求解決方案的過程中從經(jīng)驗(yàn)中獲得積極的意義。例如，合理失敗表明，學(xué)習(xí)者應(yīng)該形成想法并鞏固解決方案以期克服界定的失?。↘apur，2008）。根據(jù)挫折驅(qū)動(dòng)記憶理論（Schank,1982，1999）和負(fù)面知識(shí)（Gartmeier et al.，2008，2010)，失敗的經(jīng)驗(yàn)充當(dāng)預(yù)測(cè)推動(dòng)力、自我解釋以及為什么經(jīng)驗(yàn)可能造成目標(biāo)細(xì)分的因果推理。在這些方法中，當(dāng)學(xué)習(xí)者解決了錯(cuò)誤概念時(shí)，關(guān)于失敗根源的調(diào)查導(dǎo)致了觀念轉(zhuǎn)變。因此，這些小失敗可以在解決問題時(shí)被視為迭代，最終形成解決方案以及加深對(duì)問題空間的理解。隨著每一次失敗的反復(fù)，學(xué)習(xí)者都有機(jī)會(huì)修正他們對(duì)這一現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解。

通過學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)能很好地支持這一點(diǎn)。首先，可以在學(xué)習(xí)環(huán)境中提供討論提示，以解決遭遇的失敗并記錄對(duì)這些小失敗的解決方案。其次，系統(tǒng)可以提供機(jī)會(huì)假設(shè)解決方案，并使用模擬測(cè)試知識(shí)。在因果模擬示例中，編輯或添加一個(gè)新路徑的功能，討論如何修改因果鏈以成功解決問題。在案例圖書館的例子中，可以在學(xué)習(xí)環(huán)境中提供額外的空間給學(xué)習(xí)者討論案例的失敗及其對(duì)主要問題的可遷移性。這樣，學(xué)習(xí)者會(huì)識(shí)別和修改潛在的失敗原因，并運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)來尋求更好的終極解決方案。

六、結(jié)論和未來的研究方向

來自眾多領(lǐng)域的理論表明，失敗是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)基本面。然而，文獻(xiàn)中存在不足，因?yàn)閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)往往聚焦給學(xué)習(xí)者提供支持的成功解決問題的模板。為了更好地把學(xué)習(xí)者打造成成功的從業(yè)者，教育工作者應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供在問題解決過程中遇到和克服失敗的機(jī)會(huì)，作為改進(jìn)現(xiàn)存心智模式并促進(jìn)觀念轉(zhuǎn)變的一種方法。與成功的問題解決模型相比，策略性地采用失敗的學(xué)習(xí)系統(tǒng)可能會(huì)帶來有益的啟示。

既往文獻(xiàn)表明，對(duì)基于失敗的系統(tǒng)設(shè)計(jì)的研究還有很多機(jī)會(huì)。未來應(yīng)進(jìn)一步研究以了解運(yùn)用基于失敗的策略最合適的形式和運(yùn)用時(shí)機(jī)；研究在各種問題類型中失敗的作用；研究確定專業(yè)知識(shí)如何與失敗相互作用；研究學(xué)習(xí)者情感方面在失敗中的重要作用。

文 獻(xiàn) 來 源：Andrew A.Tawfik，Hui Rong and Ikseon Choi.Failing to learn: towards a unified design approach for failurebased learning.Education Technology Research Development(2015) 63：975–994. DOI 10.1007/s11423-015-9399-0.

Failing to Learn: Towards a Unified Design Approach for Failure-based Learning

Authors:Andrew A.Tawfik1,Hui Rong2,Ikseon Choi2;Compilers:XIONG Yuan3,SHENG Qunli4
(1.Northern Illinois University; 2.The University of Georgia;
3.School of International Education,Zhejiang Business College,Hang zhou,Zhe Jiang,china 310053;4.College of Education,Zhejiang University,Hang zhou,Zhe Jiang,china 310028)

To date,many instructional systems are designed to support learners as they progress through a problem-solving task.Often these systems are designed in accordance with instructional design models that progress the learner efficiently through the problem-solving process.However,theories from various fields have discussed failure as a strategic way to engender learning.Although researchers suggest that failure may be an element of problem-solving,no models have discussed how to employ failure strategically within instructional design.Given this gap,we first present failure-based research from various theoretical frameworks.Based on the research,we proffer failure-based principles for learning systems design.Implications and future research are also discussed.

Failure;Problem-solving;Unified theory;Instructional design;Case-based reasoning;Productive failure

G 4

A

2096-0069（2017）06-0084-09

2017-10-08

教育部2016年度人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“學(xué)習(xí)科學(xué)視域下教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展研究——促進(jìn)高階能力的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)”（16YJA880033）

安德魯·A. 陶菲克（Andrew A. Tawfik），北伊利諾伊大學(xué)教育技術(shù)研究與評(píng)估系助理教授；榮慧（Hui Rong），喬治亞大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與技術(shù)專業(yè)博士生；伊克仍·超（Ikseon Choi），喬治亞大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與技術(shù)專業(yè)助理教授；熊媛（1980— ），女，湖北黃梅人，浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院講師，研究方向?yàn)橥庹Z教育學(xué)；盛群力（1957— ）,男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。

(責(zé)任編輯 杜丹丹)