鄭 蒙

法國中學漢語教學大綱的文化教育理念及其啟示

鄭 蒙

法國中學漢語教學大綱凸顯了文化的重要性，真正體現(xiàn)出外語教學對“語言作為文化的載體”的追求，將文化教育與語言教學有機融合。大綱圍繞一些特定的“文化概念”建立起一個循序漸進的中國文化內容體系，強調要以文化為語言教學的切入點，注重培養(yǎng)學習者的問題意識和批判精神，提升學習者的跨文化技巧和多元語言文化能力。這些理念和做法，對漢語國際傳播有一定的啟示。

法國 中學漢語教學大綱 文化教育理念 漢語國際傳播

法國漢語教學歷史悠久，近年來發(fā)展迅速。漢語教學在其國民教育體系特別是中等教育階段已具有相當規(guī)模。*參見白樂桑：《法國漢語教學的現(xiàn)狀、教學標準、學科建設》，《孔子學院》2013年第3期。在法國多元語言文化政策的指導下，教育部陸續(xù)頒布中學各階段的漢語教學大綱，推動漢語教學不斷向規(guī)?；鸵?guī)范化方向發(fā)展。作為文化大國的法國，其漢語教學也充分體現(xiàn)了對文化的重視。從文化視角來考察法國中學漢語教學大綱(以下簡稱大綱)的發(fā)展脈絡和具體內容，并深入挖掘大綱所蘊含的文化教育理念，可以為漢語國際傳播提供一定的參考和借鑒。

一、大綱文化教育理念的演進

法國中學漢語教學大綱是法國教育部頒布的用來規(guī)范中學漢語教學的一系列綱領性文件，所有開設漢語課的公立學校及簽約私立學校都要執(zhí)行。雖然20世紀80年代漢語教學已有零星大綱，但未成系統(tǒng)。世紀之交，法國教育部組織專家編寫新形勢下的中學外語教學大綱，有十門外語*十門外語即英語、西班牙語、德語、意大利語、漢語、阿拉伯語、希伯來語、葡萄牙語、日語和俄語。除總綱外獲準或保持各自獨立的大綱，當時地位迅速提升的漢語也被納入其中。漢語第一次有了獨立大綱，且系統(tǒng)完善、標準規(guī)范，這標志著漢語教學已完全融入法國國民教育體系基礎教育階段，享有同英語、西班牙語等同樣的地位。

2002—2007年，高中一、二、三年級和初中第一、二階段的漢語大綱陸續(xù)出臺。*大綱全名如下：Programme de chinois de la classe de seconde générale et technologique(普通類和技術類高中一年級漢語大綱)[S/OL].BO hors série n°7 du 3 octobre 2002.Programme de chinois de la classe de première des séries générales et technologiques(普通類和技術類高中二年級漢語大綱)[S/OL].BO hors série n°7 du 28 aot 2003.Programme de la classe de terminale des séries générales et technologiques-chinois(普通類和技術類高中三年級漢語大綱)[S/OL].BO hors-série n°5 du 9 septembre 2004.Programme de l’enseignement des languesvivantesétrangères au palier 1 du collège-chinois(初中第一階段漢語大綱)[S/OL].B.O. hors série n°6 du 25 aot 2005. Programme de l’enseignement des languesvivantesétrangères au palier 2 du college-chinois(初中第二階段漢語大綱)[S/OL].B.O. hors série n°7 du 26 avril 2007.該系列大綱遵循外語總綱的要求，首次將文化作為特定的、相對獨立的內容引入語言教學，而語言活動圍繞具體的文化內容展開，這具有歷史性的意義。大綱特別強調了培養(yǎng)文化能力對達成外語交際目的重要性，而這種能力是通過把握“文化內容”(le contenuculturel/cultural content)獲得的。各階段文化大綱均圍繞“文化內容”展開，描述了各自的文化目標和重點，詳列了建議教師選擇的文化主題，并對教學材料選擇和展開教學活動的方法予以指導。大綱和配套的教學參考資料由漢語督學組織資深教師編寫，從歷史與現(xiàn)實多角度揭示了中華文化特性，并提出要從“漢字文化圈”“華人社會”等更廣闊的視野來理解中國社會文化。

需要指出的是，大綱在制訂過程中以《歐洲語言共同參考框架》(下簡稱《歐參框架》)為重要參照?！稓W參框架》是歐洲多元語言文化政策的重要成果，自其2001年頒布以來，歐洲多國紛紛吸收其先進理念、調整外語教學及評估標準，作為參與制定者的法國自然也不例外。隨著2005年和2006年兩條教育法令的發(fā)布，《歐參框架》正式成為法國學校外語教學唯一的參考體系和衡量標準。*參見戴冬梅：《法國外語教育政策與教學體系考察》，《外語教學與研究》2010年第1期。由于法國對《歐參框架》的重視加深，使得大綱不斷調整。在文化方面，大綱逐漸吸收或加強了“提升多元語言能力”“培養(yǎng)跨文化知識和技巧”“注重社會語言能力”等內容?！稓W參框架》雖然意識到社會文化知識和跨文化知識與語言交際密切相關，卻將它們作為學習者的“一般內在能力”同“語言交際能力”相區(qū)分。對其描述也只是進行了簡單舉例，并沒有進行系統(tǒng)的描述和分級。時任法國國民教育部漢語教學總督的白樂桑指出：“文化作為重要的能力卻沒有給出能力分級標準，這是該‘框架’的重要欠缺之一。”*白樂桑、張麗：《〈歐洲語言共同參考框架〉新理念對漢語教學的啟示與推動——處于抉擇關頭的漢語教學》，《世界漢語教學》2008年第3期。《歐參框架》重交際、輕文化的特點也使?jié)h語大綱展現(xiàn)出明顯矛盾。2005年教育法令頒布前出版的初中第一階段大綱還指出僅培養(yǎng)交際能力是不夠的，要特別重視文化，建立起一種“交際—文化”培養(yǎng)模式。而2007年教育法令頒布后出版的初中第二階段大綱則開篇強調交際的重要性，指出文化要密切聯(lián)系語言交際，但之后又延續(xù)初中第一階段的體例，詳列了相關文化內容。

2010年，薩科齊政府主政期間高中改革方案確定，加強外語教學是主要舉措之一。*參見張萌：《“面向2010年的新高中”——法國新一輪高中教育改革》，《外國中小學教育》2010年第1期。以《歐參框架》為“標尺”的新高中外語教學大綱隨之出臺，分為高一大綱和高中畢業(yè)階段大綱兩種，并與2005年和2007年的初中大綱相銜接。*新高中外語大綱全名如下：Programmed’enseignement de languesvivantes de la classe de seconde pour les séries générales et technologiques(普通類和技術類高中一年級外語大綱)[S/OL].Bulletin officielspécial，29 avril 2010.Programmed’enseignement de languesvivantes du cycle terminal pour les séries générales et technologiques(普通類和技術類高中畢業(yè)階段外語大綱)[S/OL].Bulletin officielspécial，30 septembre 2010.各門外語不再擁有獨立大綱，文化大綱也不再單列。但這沒有削弱外語教學對文化的重視，文化內容成為語言教學的切入點，各項語言活動均圍繞各階段特定的“文化切入點”(l’entrée culturelle/cultural entry)與相關“文化概念”(les notions culturelles/cultural notions)*法國教育部規(guī)定各語種對“文化概念”保留法文名稱，不進行翻譯，以避免影響老師和學生的理解。本文為方便讀者理解，將“文化概念”及其具體內容譯成了中文。展開。“文化切入點”和“文化概念”由舊大綱的“文化內容”演變而來，在繼承的基礎上有所創(chuàng)新。同時，新大綱還強調要從“問題”角度來展現(xiàn)文化概念。2013年，法國外語高考改革，高中畢業(yè)階段的“四個文化概念”成為高考評估對象，至此，文化內容徹底落到實處，教師和學生對文化的重視程度前所未有地提高了。*白樂桑、廖敏：《法國漢語評估及教學劃時代的飛躍——論2013法國外語高考改革對國際漢語教學的巨大推動》，《華文教學與研究》2013年第4期。

雖然各門外語均遵循統(tǒng)一大綱，但每個語言學科都召集專家組整編出真實的教學參考資源，以幫助老師理解每個文化概念、開展教學實踐。漢語專家組對四個文化概念在中國文化中的體現(xiàn)做了詳盡描述，突出了中國在當今世界的地位和作用以及中國社會文化的現(xiàn)實問題，并提供了大量多媒體資料供教師參考。*教學參考資源一般會在法國教育部全國教育工作者門戶網(wǎng)站http：// eduscol. education. fr公布。

2015年底，奧朗德政府的義務教育改革最終敲定，將9年義務教育(小學五年、初中四年)劃分為入門(小一至小三)、加強(小四、小五和初一)、深入(初二至初四)三個階段，并按階段制訂各學科大綱。外語大綱同2010年高中大綱類似，提出了統(tǒng)一的文化切入點和文化概念，各門外語配有教學參考資源。*參見法國教育部網(wǎng)站對初中大綱的詳細說明http：//www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html。由于該大綱2016年9月才開始實行，尚處于推廣中，且漢語教參還未公布，本文仍以影響較大的2010年高中大綱和2005/2007年初中大綱為主要探討對象。

漢語大綱文化教育理念的發(fā)展演變，是一個不斷調節(jié)與更新的過程。它試圖遵循《歐參框架》，又希望能保持法國優(yōu)秀傳統(tǒng)；它努力融入國民外語教育體系，又渴望凸顯自身的語言文化特色?？v觀其演變歷程，重視文化的語言教學理念在逐步強化。

二、大綱的文化內容體系及其教育追求

大綱雖然一直處于調整變化之中，但其文化精神一脈相承。各階段大綱已形成了一個相對完整的文化內容體系。

中學大綱分4個階段：即初中第一階段(初一、初二)、初中第二階段(初三、初四)、高中第一階段、高中畢業(yè)階段。由于學生的年齡和身心發(fā)展水平差異，每一階段都有各自的文化目標和側重點。各階段大綱依據(jù)各自的文化目標設立“文化切入點”，所有語言活動均圍繞這個文化切入點展開。每個文化切入點由3～4個“文化概念”組成。大綱或教參針對每個文化概念都列出了建議的文化主題和材料，教師可以根據(jù)學生的興趣和水平自主選擇或者自行設計文化主題，并搜集相關材料進行教學(見表1)。

表1 中學漢語教學大綱文化內容體系*此表內容由各大綱提煉而來。

初中漢語教學的文化目標是使學生從豐富的中華文化中找到興趣點，增強學習動力。為培養(yǎng)文化能力，讓學生盡可能了解中國同齡人的實際生活，對中華文化特性產(chǎn)生敏感性，努力超越有關“華人世界”的定型觀念，開始意識到中法文化的差異與相似之處，并逐漸形成自己的看法。初中還特別強調通過漢字的文化意蘊和有文化內涵的詞匯來展開文化內容?；谶@一目標，初中第一階段的文化切入點是“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”，相關文化概念有日常生活與環(huán)境、地理位置與特征、歷史與文化遺產(chǎn)、文學與藝術遺產(chǎn)。這些內容使學生可以在廣闊視野中探索中國文化標志性要素。初中第二階段的文化切入點是“此處與彼處”，相關文化概念有旅行、科學、身邊的目的語文化痕跡、校園與職場。這一主題引導學生發(fā)現(xiàn)中法文化的接觸和聯(lián)系。

高中漢語教學的文化目標是了解中國社會結構和重要文化價值觀念，并從多角度探索中國與外部世界交流的歷史與現(xiàn)狀，借此對當今世界形成更為深刻的認識。以此為依據(jù)，高中第一階段的文化切入點是“共同生活的藝術”，即了解中國社會的內部結構，而“記憶”“歸屬感”與“未來觀”這三個文化概念則代表著有關一個社會的過去、現(xiàn)在和未來。學習這一內容，可以使學生深入了解中法社會的差異性與相似性。高中畢業(yè)階段的文化切入點是“了解變動中的世界”，由“傳說和英雄”“空間和交流”“政權所在地與政權形式”和“進步的理念”4個文化概念構成。通過這一階段的學習，學生可以對中國社會文化形成更為全面和深刻的認識，并能對自己國家的社會文化進一步反思。

由此可見，各階段文化內容承前啟后，環(huán)環(huán)相扣，形成了一個循序漸進、層層深入的文化內容體系，這可促使學生對社會文化現(xiàn)象和行為的認識由表及里，積極探尋背后的深層根源。以“教育”這一主題為例。初中階段學生可了解中國同齡學生的校園生活及中國的教育體系，并和自己的情況進行對比，找出異同；在高中階段，則可以從高考補習班、城鄉(xiāng)教育差異、留學熱等現(xiàn)象入手，去探討中國教育的演變，以及與教育相關的儒家傳統(tǒng)價值觀念。再以“飲食”為例。初中階段學生可以了解中國的家常菜和特色菜，或是調查法國的中餐館，簡單對比中法飲食習慣差異；而在高中階段，可以討論中國地域飲食的擴散(比如廣式點心、涮羊肉、川菜等)，華人將中餐帶向世界，也可以從文化歸屬和人際交往的視角來分析中國飲食的社會功能，還可以從食物的“四性五味”和飲食的葷素搭配等上升到中醫(yī)理論、中國哲學的“陰陽調和”等深層觀念。

值得注意的是，文化切入點與文化概念并不是某一方面的具體知識，而是一種觀察目的語社會文化的視角。通過文化切入點我們可以從某個角度來解析語言承載的復雜文化，而文化概念可以細化和深化我們的思考，從而對文化產(chǎn)生更為深刻的認識和看法。還值得一提的是，文化切入點與文化概念在各門外語中是“通用”的，而法國中學生至少要學兩三門外語，這意味著學生可以從兩三種文化的視角來探討一個問題。對同一問題在不同文化中的表現(xiàn)進行認識、對比與評價，對學生的思維能力有巨大的促進作用，同時也非常利于提升學生的跨文化技巧與多元語言文化能力。

圍繞“問題”來展開文化內容是高中的重點。高中畢業(yè)階段大綱特別規(guī)定文化概念要盡量從藝術、信仰—標志、歷史與地理、語言與言語、文學、科技、社會—經(jīng)濟等七個維度中的一個或多個維度引入，因為這種交織可以促使學生對文化主題形成疑問。比如“龍”這個文化元素涉及信仰、歷史、藝術、社會等多個維度，“龍”寓意吉祥，中國人自稱“龍的傳人”；歷史上龍是皇帝的標志，而皇帝的“龍袍”“龍柱”“九龍壁”又可以看作一種造型藝術；而由于一些人對生肖“龍”的喜愛，出現(xiàn)了《龍年：出生率激增，無數(shù)政治變革》這樣的社會新聞。那么究竟如何看待中國的“龍”？“龍”在中國文化中的地位和作用是怎樣的？“龍年”到底是好是壞？這種想象、歷史、現(xiàn)實的交疊，更容易引起學生的興趣和深入思考。

對于漢語教學材料的選擇，大綱規(guī)定要限定在文化切入點的范圍內，而且一般是漢語社會實際使用的真實語料。語料的來源十分豐富，如書刊、網(wǎng)絡、廣播電視等，形式也非常多樣，如文本、圖像、音頻、視頻等。教師或教材編寫者可根據(jù)教學對象的語言水平來調整語料難度，適當添加拼音，以及中文或法文的注釋。

大綱鼓勵教學材料與文學、藝術、歷史、地理、政治、社會學、經(jīng)濟、科學等多學科相關，認為跨學科有利于擴展學生的視野，鍛煉思維能力。大綱特別強調了文學與藝術對理解一個社會是重要的切入點，同時它們對創(chuàng)造力的激發(fā)和人文精神的培養(yǎng)也有重要作用。教參推薦的可做教學材料的文學作品十分多樣，除了中國本土作家的作品如巴金的《家》、余華的《兄弟》等，還有一些海外華人的作品；而由于漢字帶來的“閱讀障礙”，所以連環(huán)畫和漫畫等也是不錯的選擇。電影作為一種主要藝術形式，其對語言教學的作用也被大綱充分肯定。導演陳凱歌、張藝謀、姜文、李安、王小帥、賈樟柯的一些反映社會文化現(xiàn)實的作品在教參中多有推薦。

另外，大綱還主張在漢語教學中積極導入中國社會文化現(xiàn)實的內容，這不但能激發(fā)學生的疑問和探索，也“可以有效避免學生與不斷變化的中國文化之間的隔閡”，比如農(nóng)民工問題、拜金主義、語言文化推廣政策與軟實力建設等。同時，大綱也關注了一些我們由于“習焉不察”等原因而忽視或不夠重視的話題，比如滿街的文明標語與口號、漢字文化圈及其成員國的差異，還有女性地位的演變及現(xiàn)代挑戰(zhàn)等。對這些話題我們也許會有不同解讀，但是這種“他者的目光”往往會給我們帶來新的思路。

三、大綱文化教育理念對漢語國際傳播的啟示

大綱突出了文化在語言教育中的重要地位，其文化教育理念和對中國文化的獨到理解，對漢語國際傳播更新文化理念有所啟發(fā)，也可為漢語國際傳播的國別化與本土化提供策略參考。

(一)以文化為語言教學的切入點，注重培養(yǎng)文化能力

語言與文化密不可分?！罢Z言浸潤于文化之中，語言知識脫離社會文化語境不可習得。”對陌生文化的揭示有利于激發(fā)語言學習者的好奇心和求知欲，幫助學習者更深刻地理解語言。初中大綱就專門指出，“中國文化博大精深”，學習中國文化“可以增加學生學習漢語的動力”，并強調“學習中國文化是學習漢語必不可少的一部分”。

法國以文化為切入點組織漢語教學，將語言和文化緊密結合起來，同時培養(yǎng)語言能力和文化能力這兩種相互依存的能力，以達成用漢語交際的目的。對于語言交際，“只會說幾個句子是不夠的，必須要了解語言背后的社會實踐和文化背景”。而對文化能力的設計，也“不應局限于傳遞目的語國家的歷史、地理或社會信息”?？梢?，“文化切入點”不同于作為語言教學附屬物的“文化導入”，以交際為最終目的的文化也不僅限于“交際文化”，而對文化能力的培養(yǎng)，應深入下去，使學生“逐步接觸那些能夠突顯目的語社會文化價值規(guī)范的觀念”。

反觀漢語國際教學領域，依然有不少輕視文化的聲音。比較極端者甚至主張漢語教學“去文化”，認為只要單純學好漢語就能和中國人進行有效交際。這明顯是需要商榷的。漢語與中國文化密不可分，不聯(lián)系中國文化無法教好漢語，學生也難以學好漢語。而且，如果漢語教學僅僅停留在機械的語言操練上，而缺乏文化的注入，很快就會使學習者喪失學漢語的興趣和動力。

另外，漢語國際教學若僅僅將文化限于“文化導入”和“交際文化”也是不夠的?！拔幕瘜搿笔侵附處熃枰恍┡c課文相關的文化內容來導入語言教學，但往往教學一展開文化就被淡忘了。一些教材也只將文化內容作為補充知識，而這常常會淪為課外閱讀的內容，并沒有真正地將語言與文化結合起來。“交際文化”指的是“那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”。*張占一：《試議交際文化和知識文化》，《語言教學與研究》1990年第3期。這一概念自1983年張占一先生提出以來，很大程度上影響了漢語教學對文化的處理。然而，如果僅僅將漢語教學中的文化等同于語言中的交際文化因素，將重點放在文化詞語和語用文化上，那么就難以觸及那些可以對社會文化現(xiàn)象和行為做出解答的觀念文化，這并不利于消除漢語學習者在跨文化交際中的理解和溝通障礙。因此，漢語國際傳播應將漢語和中華文化緊密結合起來，真正體現(xiàn)“語言作為文化載體”的作用，而傳播內容也不能限于“交際文化”的范圍，必須引導學習者發(fā)現(xiàn)和理解中華文化的深層次內涵，以助其達成有效交際。

(二) 對目的語文化和己文化進行反思，培養(yǎng)問題意識和批判精神

法國教育向來重視批判精神的培養(yǎng)，這一特色也體現(xiàn)在外語教育中。初中大綱開篇指明“初中是培養(yǎng)學生批判精神的重要階段”。在學習語言的同時了解不同的文化、世界觀和方法論，可以擴大視野，從而成長為思想開放、能接受差異、負責任的公民。而培養(yǎng)批判精神的重要途徑就是進行反思和形成問題意識。

反思是對原本認為理所應當?shù)氖挛锏脑僬J識與再思考。初中大綱“鼓勵反思”，使學生意識到己文化和目的語文化的相似和差異，從而對目的語文化特性產(chǎn)生敏感，并開始適度地將相關社會文化元素構建成知識網(wǎng)絡，逐漸形成自己的看法。而“對目的語社會多樣性和復雜性以及價值規(guī)范系統(tǒng)的認知與分析，有利于隔開一定距離觀察，并且能反過來更新對自己社會文化的認識并加深反思”。高中大綱特別強調以“問題”形式來展開文化，注重培養(yǎng)問題意識。外語教學時應將文化內容轉化為文化和語言方面特有的問題。這些“問題”往往貼近社會文化現(xiàn)實，能夠激起好奇心和學習動機，吸引學生深入探討社會文化現(xiàn)象，對其進行反思和批判，最終形成自己的思想，而非不假思索地接受。這種反思和質疑正是培養(yǎng)批判精神的基礎。

與此相關的是漢語國際傳播過程中對自身文化特性的挖掘和對“敏感話題”的處理。一種文化的特性，是在與其他文化相接觸、相比較的基礎上體現(xiàn)出來的。而我們由于“身在此山中”的緣故，反而難以察覺自身特色。因此，必須通過文化的對比與反思來挖掘中國文化的特性。大綱中對一些中國社會文化現(xiàn)象的關注與解讀，能夠提供給我們一種獨特的文化視角。

漢語國際傳播中存在一些“敏感話題”，它們“大多跟國家政治、民族利益密切相關，屬于國際關系中的一些‘敏感問題’”。*亓華：《論漢語國際教學中的“敏感話題”及其應對策略》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2013第2期。之所以說“敏感”，是因為這類話題一旦被觸及，往往會引起爭議、誤解或一些人的過激反應，所以常被回避。但一味被動回避或不恰當處理，都會影響漢語傳播的效果。所以一方面，傳播者要深入了解傳播對象的社會文化傳統(tǒng)和現(xiàn)狀，以及思維和表達特點，采取恰當?shù)奶幚矸绞?；另一方面也要善于應對質疑、爭議，勇于接受批評和自我反省，以此來處理“敏感話題”，改善漢語和中國文化的跨文化傳播。

(三)培養(yǎng)跨文化意識和技巧，提高多元語言文化能力

“多元語言文化能力”是“以不同程度掌握幾種語言，并具備幾種文化閱歷的社會人在語言交際以及文化互動時所表現(xiàn)出來的能力”。*劉駿、傅榮主譯：《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》，外語教學與研究出版社2008年版，第161頁。提升多元語言文化能力，是《歐參框架》提出的理想目標，也是法國外語教育所追求的最高目標。這種能力并非是各種不同的、相分離的語言交際能力的簡單疊加，而是一種綜合性的語言文化能力。在人口頻繁流動、文化時常交匯的今天，多元語言文化現(xiàn)象更是隨處可見，因此培養(yǎng)和提升多元語言文化能力顯得尤其重要。為此法國的外語教育實行多語政策，法國《教育法典》就明文規(guī)定“掌握法語以及學習另外兩門語言是教學基本目標的組成部分”。*參見戴冬梅：《法國外語教育政策與教學體系考察》，《外語教學與研究》2010年第1期。學生通過學習兩門甚至三門語言，可以開闊眼界，從而增強文化間融會貫通和跨文化交際的能力。

培養(yǎng)跨文化意識和技巧正是提升多元語言文化能力的必由之路。不同文化間的差異是阻礙學習者提高外語交際能力的重要因素。為跨越文化間的“鴻溝”，漢語大綱引導學生將目的語社會和自己的社會相聯(lián)系，意識到文化特性，從而“超越由刻板印象和成見帶來的定型觀念”，而在高中階段，更應“超越預判、克服文化接觸的困難以及面對可能的誤解”。這有利于提升學生的多元理解力，形成對其他文化的開放心態(tài)。

漢語國際傳播領域對跨文化交際理論和研究較為重視，然而受研究水平等因素的局限，認識上還有待深化，而且出現(xiàn)了“建立定型觀念”這種值得警惕的說法?！岸ㄐ汀薄拔幕ㄐ汀薄岸ㄐ陀^念”皆譯自英文“stereotype”，是指那些僵化、固定的看法。為了幫助不同文化的人相互了解，的確需要概括文化差異，然而文化是復雜的動態(tài)過程，任何對文化的概括、評價或概念化都有其具體的語境，拋開這一點而片面地對文化“過度概括”和“標簽化”，就會形成“文化定型”這種僵化的認識，很可能妨礙文化間的交流和理解。*參見亓華：《漢語國際推廣與文化觀念的轉型》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2007年第4期。漢語國際傳播者需要盡量避免“文化定型”，通過充分了解己文化和異文化，引導雙方突破已有的“定型觀念”，從而進行順暢的跨文化交際。

多元語言文化能力在當今社會的作用無可置疑。從個人角度看，它是滿足交際需要、提升個人素質的重要手段；從社會角度看，它是促進異文化理解和包容、維護社會和諧的關鍵因素。對于“多元語言文化能力”，漢語國際傳播領域還需加強研究。多元語言文化能力內部各種要素如何相互作用？它的形成與發(fā)展過程有什么規(guī)律可循？多元語言文化能力有何特點？如何建立利于培養(yǎng)多元語言文化能力的漢語國際傳播模式？這些都是值得深入探討的問題。

四、結 語

法國中學漢語教學大綱是法國外語教育政策的具體體現(xiàn)，也是法國吸收《歐參框架》先進外語教育理念并結合自身文化傳統(tǒng)與特色形成的結晶。它突出了文化在漢語教學中的地位和作用，注重培養(yǎng)學習者的跨文化能力和批判精神，提升學習者的多元語言文化能力。這些文化教育理念，在全球化的時代背景下，具有極為重要的價值。我國的漢語國際傳播是以漢語為橋梁，推動中華優(yōu)秀語言文化走向世界的重要舉措，《國家語言文字事業(yè)“十三五”發(fā)展規(guī)劃》將“加強語言文化國際交流與傳播”列為主要任務之一。漢語國際傳播在未來將持續(xù)發(fā)展。如何克服語言傳播中由文化差異造成的障礙？如何消除傳播對象的文化偏見和誤解？如何改善語言文化傳播效果、提升中華文化影響力？這些都是需要進一步探討的現(xiàn)實問題。法國中學漢語教學以及其他國家外語教學的理念和做法無不具有借鑒意義和參考價值。

CultureIdeasofFrenchChineseTeachingSyllabusforSecondarySchoolsandItsEnlightenmenttoChineseLanguageGlobalization

ZhengMeng

(College of Chinese Language and Literature，Wuhan University，Wuhan，China)

How to integrate the culture education with language teaching? The French practice provides a valuable answer to this question. In the French Chinese teaching syllabus for secondary schools，there is a progressive Chinese cultural content system which is orientated by a number of specific “cultural notions”. Some notable culture ideas are shown in the syllabus：taking the culture as the key point of language teaching，cultivating the learner’s problem consciousness and critical spirit，and developing the learner’s cross-cultural skills and plurilingual competence. These culture ideas and the practice of French Chinese teaching may shed light on Chinese language globalization.

France；Chinese Teaching Syllabus；Culture Ideas；Chinese Language Globalization

張西平，北京外國語大學比較文明與人文交流高等研究院院長，《國際漢學》主編，國際儒聯(lián)副會長，主要研究國際漢學、中西文化交流史和漢語國際傳播。

10.19468/j.cnki.2096-1987.2017.05.006