賀克春

培養(yǎng)學生寫作想象力的實踐*

賀克春

作文是學生綜合能力的結晶，寫作過程是學生觀察力、聯(lián)想力、想象力、表達力等能力的綜合體現(xiàn)。其中作為“超高階思維能力”的想象力逐漸成為作文核心素養(yǎng)研究的重點。寫作關鍵能力的訓練應不斷彰顯寫作特色，在教學實踐中重視培養(yǎng)想象力，并以此為切入口聯(lián)系寫作課程與實踐表達。

核心素養(yǎng)；寫作關鍵能力；想象力

隨著2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的出爐，“核心素養(yǎng)”“關鍵能力”以及“高階思維”等概念以前所未有的速度豐富起來，很快就成為教育尤其是基礎教育領域的重點、熱點和亮點，逐漸為一線語文教師耳熟能詳。那么，如何把握這些概念之間的關系并合理地進行實踐呢？這就需要厘清概念，分析現(xiàn)狀與尋求操作路徑。

一、厘清相關概念，把握想象力的內(nèi)涵

目前，普遍認為核心素養(yǎng)就是學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。深刻理解和把握核心素養(yǎng)必須抓住品格能力“內(nèi)生性”“內(nèi)在性”的基本特征?！皬碗s情境”與“高階思維”是核心素養(yǎng)的兩個關鍵詞。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最主要任務就是學生在復雜情境中形成解決問題的能力。全國高考近年逐漸流行的任務驅動型材料作文命題就直接指向復雜情境與高階思維。其評價內(nèi)涵導向從重視知識理解、記憶等低階思維走向包括問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力構成的高階思維，而直覺與靈感、聯(lián)想與想象作為高階思維發(fā)展與提升的重要內(nèi)容，一方面需要培養(yǎng)關鍵能力，另一方面則需要在實踐中主動構建，實現(xiàn)對寫作、能力以及教學三個方面的合理匯聚。

筆者曾在《寫作聯(lián)想力的實踐表達》（見《中學語文》2017年第7期）中指出，寫作關鍵能力是觀察力、聯(lián)想與想象力、思維力和語言表達力等能力的綜合表現(xiàn)。寫作關鍵能力是高考作文的考查重點，如2017年北京卷高考作文題就特別強調(diào)對想象能力的考查，先請看題：

2049年，我們的共和國將迎來百年華誕。屆時假如請你拍攝一幅或幾幅照片來展現(xiàn)中華民族偉大復興的輝煌成就，你將選擇怎樣的畫面？

請展開想象，以“共和國，我為你拍照”為題，寫一篇記敘文。要求：想象合理，有敘述，有描寫。可以寫宏大的畫面，也可以寫小的場景，以小見大。

這一考題設置了合適的情境與問題，啟發(fā)思考，并明確要求考生展開想象。再回看前兩年的北京卷，不管是2016年以“神奇的書簽”為題，還是2015年以 “假如我與心中的英雄生活一天”為題，也都是要求考生展開想象，或敘述，或描寫，對文學素養(yǎng)要求高。北京卷作文的命題方向要求作文教學實踐在發(fā)展語言能力的同時，也要發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。

基于高考對寫作關鍵能力的考查和平時作文教學的一些思考，依據(jù)英國心理學家阜南（P.E.Vernon）提出的能力層次結構理論，筆者嘗試構建寫作能力的分層，其結構與內(nèi)涵如圖所示：

寫作能力的分層與內(nèi)涵

寫作能力由低到高分為：前基礎寫作能力、基礎寫作能力、高階寫作能力以及超高階寫作能力。基礎寫作能力即理解、分析、記憶等一般寫作技能。高階寫作能力可被認為是寫作問題解決、寫作知識遷移應用、批判探究以及語言表達的能力。當前對寫作能力的研究總是自覺不自覺地局限于基礎寫作能力與高階寫作能力之中，突出地表現(xiàn)為普遍以寫作知識和技能作為起點、關鍵、樞紐等，沒有注意到如何習得包括寫作知識技能在內(nèi)的語文學科中更有教學意義的探討價值。筆者認為，當前的作文能力研究重點需要聚焦作為“前基礎寫作能力”的模仿能力與作為“超高階寫作能力”的想象力。

在上述的寫作能力分層中，“想象力”被作為“超高階寫作能力”緣于“想象力”最為集中地展現(xiàn)了寫作“自我生成”的活性。想象實際上就是圖式與圖式的組合，想象的畫面本來是頭腦中不存在的，但它的內(nèi)容卻是頭腦中已有的表象，只不過是頭腦中現(xiàn)存圖式與圖式的重新組合而已。對學生的寫作加強指導，分步驟、有圖式、重修改，化繁為簡，化難為易，可以影響學生的認知結構，提高學生的想象能力、思辨能力、表達能力和自我反思等寫作能力。想象力是寫作能力中表現(xiàn)寫作內(nèi)在性、內(nèi)生性并起導向性、規(guī)定性作用的東西。在基礎教育階段，寫作關鍵能力的培育要想取得良好效果，應該把關注、呵護與拓展學生創(chuàng)造力密切相關的想象力、好奇心和獨立的批評精神等放在首位，為核心素養(yǎng)的生成發(fā)展營造應有的、適宜的教學場域與生態(tài)。

二、寫作想象力訓練的現(xiàn)狀訴求

聚焦想象力有助于激活學生的生活體驗本能，喚醒學生的言語創(chuàng)造力，體現(xiàn)寫作教學的特色并彰顯語文發(fā)展的生命力。然而現(xiàn)狀是長期的中學作文教學與考試，想象力的訓練總是處于一種邊緣化的尷尬位置，導致學生想象力的缺失。

1.重“實”避“虛”的作文教學使想象力訓練邊緣化。

根據(jù)學生心理特征，從小學到高中不同學段，作文教學一般按照“寫虛—寫實—創(chuàng)意”的縱向銜接進行訓練。到了中學，教師在作文課上講得最多的是記敘文、議論文的寫作方法與技巧。明確的文體限制導致考生議論文越寫越死，記敘文越寫越呆。這種重“實”避“虛”的作文教學過于偏重交際實用的取向，不但鉗制了學生的思維發(fā)展，也必然造成學生語言體系架構的不完整和寫作能力的畸型發(fā)展。為此，我們必須弄清想象力在不同學段的表現(xiàn)與標準分別是什么，如果用小學生想象力的評價標準來評判高中生，最終會導致高中生想象力被“矮化”的現(xiàn)象。

2.反復訓練寫作模式導致思維固化、想象力匱乏。

寫作能力的提高依賴于寫作訓練，影響寫作能力的文體、語言、技能、速度、思維等因素都是寫作訓練的內(nèi)容。教師為了學生得高分，在訓練中大講各類文體的寫作知識，甚至還煞費苦心地總結出各類文體的寫作模式，讓學生“依葫蘆畫瓢”。這樣機械性的寫作訓練忽視了科學訓練的規(guī)律，不僅占據(jù)了學生的寶貴時間，還容易固定學生的思維，抑制學生想象力的發(fā)揮，不利于學生寫作水平的提升。

3.學生缺乏支撐想象力發(fā)展的經(jīng)驗背景和缺失必要的想象知識策略指導。

想象作為一種思維活動是在知覺材料的基礎上將現(xiàn)在的事物與過去觀察獲得的經(jīng)驗 （表象）聯(lián)系起來，進行加工改造，產(chǎn)生新形象。大量的閱讀不僅能豐富作文的材料，儲備表象，而且觀察機制得到提升，想象力得到培養(yǎng)。然而，在這個“讀圖時代”“網(wǎng)絡時代”能夠“悅讀”的學生卻是少之又少，沒有閱讀的積淀，想象難免膚淺。而且多數(shù)教師的常態(tài)教學仍存在著“重知識傳授，輕能力培養(yǎng)”的狀況，教學中圖形想象、假設想象、原型想象、再造想象、幻想等類型分析介紹欠缺，聯(lián)系生活實際和專業(yè)實踐提供想象線索進行想象力訓練更少甚至沒有，學生想象力的發(fā)展處于“自生自滅”的尷尬境地。離開經(jīng)驗的源頭，再加上學生缺乏必要的想象策略作指導，部分學生的想象就變成了“一潭死水”。

三、寫作想象力培養(yǎng)的操作路徑

寫作想象力培養(yǎng)必須有明確的目標指向。作文教學是以提高學生的寫作能力為根本目標的，寫作想象力培養(yǎng)也需要以情感、審美以及創(chuàng)造性思維為目標。教師應采取怎樣的施教方式來實現(xiàn)寫作想象力的培養(yǎng)呢？

1.設置想象情境，豐富心理圖式。

核心素養(yǎng)是在特定情境中表現(xiàn)出來的知識、能力和態(tài)度。超高階思維能力的培養(yǎng)需要設置合適的情境來發(fā)生、發(fā)展和形成。想象力培養(yǎng)的情境是多層次的，每種情境可以分為熟悉的情境、關聯(lián)的情境、綜合的情境。要讓學生在作文時能夠寫出具體的情境，必須引導其經(jīng)歷從“感知情境”到“描繪情境”這樣一個有序的心理圖式呈現(xiàn)過程。描繪情境有賴于豐富的想象，而想象又是在心理圖式的基礎上進行的。圖式理論認為，一個人的心理圖式儲備越多，他所展開的想象內(nèi)容越豐富。圖式是記憶中保持下來感知過的事物形象，是想象的必要材料。作文訓練時，教師設置情境通過語言喚起學生頭腦中已有的圖式與對所學內(nèi)容的理解，關注暗示圖式之間的聯(lián)系，使學生由此及彼地建立起寫作圖式，用日記、周記等形式豐富儲存起來，以便需要時提取。

2.加強讀寫體驗，感悟生活圖式。

閱讀與想象相互勾連，互相影響。由閱讀引發(fā)學生的聯(lián)想、想象，激發(fā)創(chuàng)造思維。閱讀側重理解、領悟，寫作強調(diào)審美與創(chuàng)造。在課內(nèi)閱讀的基礎上，還要加強課外閱讀指導，意在爭取想象力培植的時間與空間。在閱讀過程中學生不僅可以獲得對生活的感性體驗，也可以獲得對生活的理性認識，獲得間接的更為豐富的生活經(jīng)驗。寫作想象力的培養(yǎng)也要回歸學生的生活，問題的關鍵是如何回歸學生的生活。生活內(nèi)容越豐富，得到各類事物的形象越多，就越有助于想象力的發(fā)展。同時，還要用任務情境來驅動學生思考，從而對直接或間接的生活情境問題提出恰當?shù)慕鉀Q方案，用語言表達出來。在教學中可以通過續(xù)寫、擴寫、改寫、讀后感、文章評論、漫畫圖表作文、創(chuàng)意想象寫作、頭腦風暴、小組合作寫作、一題多作等讀寫結合方式，加深對生活的認識，豐富對生活的感受，學會在想象中品味生活，培養(yǎng)超高階思維能力。

3.搭建展示平臺，優(yōu)化語言表達。

學生的想象活動是要在語言的調(diào)節(jié)之下進行的，并且要以語言的形式表達出來。僅有豐富的圖式而無豐富的語言，學生的想象永遠停留在表象層面，而不能上升到高階思維層面，所以要創(chuàng)設諸如詩歌節(jié)、戲劇節(jié)、作文期刊等表達平臺，展示想象成果。心理學研究證實，同樣具有豐富想象力的學生，由于語言表達能力不同，其想象表達能力也是不同的。針對學生想象能力的差異，應分層次加強學生的語言表達訓練。另外，評價想象成果的方式要改變單純依賴高考作文考查的狀況，還要參考學生想象力日常表現(xiàn)的學習檔案材料。作文命題設計要關注學生核心素養(yǎng)的達成以及考查學生想象等思維力。評改是想象作文訓練的重要環(huán)節(jié)，日常作文教學要加強作文的評改與分析，遵循“理解原則”與“興趣原則”。通過例文評析、試寫、面批、修改、深層批改、共同批改、成果展示的流程讓師生全員全程參與，充分發(fā)揮學生的內(nèi)生性，優(yōu)化學生的超高階思維品質。

寫作關鍵能力研究曾極大地受益于中外心理學家及其相關理論，然而當前則需要心理學研究更為“進階”的支持。基于教學視角和圖式理論的審思，寫作想象力培養(yǎng)的實踐表達研究應被作為關鍵能力研究的重點，使之成為寫作的出發(fā)點、著眼點與歸宿。

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［2］潘新和.語文：審視與前瞻——走近名家［M］.福州：福建人民出版社，2009.

［3］胡揚洋.我國“學科能力”研究的新觀念［J］.教育導刊，2017（02）.

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［5］賀克春.籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端——寫作聯(lián)想力培養(yǎng)的實踐表達［J］.中學語文，2017（19）.

G633.3

A

1005-6009（2017）75-0033-03

賀克春，江蘇省常州市第一中學（江蘇常州，213003）教研處主任，高級教師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對象，常州市特級教師后備人才，常州市語文學科帶頭人，常州市高中語文兼職教研員。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度普教重點資助課題“普通高中教學設計的評價研究”（課題編號B-a/2015/02/008）的研究成果和江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度普教重點自籌課題“提升寫作關鍵能力的作文圖式教學策略研究”（課題編號B-b/2016/02/187）的研究成果。