【摘要】基于Schmidt的“注意假說”，本文主要討論了形式聚焦模式下影響學(xué)習(xí)者注意力分配的三大因素（任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者的二語水平以及語言突顯方式）對二語詞匯學(xué)習(xí)的影響。期望本文對二語詞匯教學(xué)有一定的借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】形式聚焦 注意假說 任務(wù)類型 二語水平 注釋方式

引言

形式聚焦在二語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用起源于20世紀末，是第二語言語法教學(xué)在詞匯教學(xué)上的延伸。形式聚集指學(xué)習(xí)者在以意義或交際教學(xué)為中心的前提下對二語課堂教學(xué)中遇到的某些語言形式的注意。該模式整合了語言教學(xué)中的形式和意義，是學(xué)習(xí)者在以“意義”為中心的言語交際活動中，通過任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teaching，TBLT）課堂形式給予語言“形式”適時聚焦或注意，從而達到掌握詞匯的目標。研究證明，形式聚焦對第二語言詞匯教學(xué)有積極的促進作用。

Schmidt的注意假說（noticing hypothesis）認為注意力對任何學(xué)習(xí)是不可或缺的。單純輸入語言并非能自動促使學(xué)習(xí)者二語習(xí)得能力的發(fā)展，只有那些能夠被學(xué)習(xí)者注意到語言輸入才可能被學(xué)習(xí)者吸收（intake），也才可能促進學(xué)習(xí)者中介語體系的不斷發(fā)展變化。形式聚焦語言教學(xué)的前提是學(xué)習(xí)者注意到某些形式，所以其必然涉及到學(xué)習(xí)者對其注意力資源的科學(xué)合理分配，因而注意假說被認為是形式聚焦的理論依據(jù)。輸出中的注意功能（noticing function of output）則認為：在類似說或?qū)戇@樣的輸出過程中，如果學(xué)習(xí)者注意到自身語言能力中的差距（hole or gap），就會刻意注意輸入過程中的特定信息，因而注意有助于第二語言的習(xí)得。Schmidt的注意假說有三個特性：學(xué)習(xí)者注意力資源的有限性，注意具有選擇性，學(xué)習(xí)者自主控制其需要注意的語言形式等?；谶@些特性，影響注意力分配的因素有多種，如語言輸入過程中的輸入頻率，突顯方式；能夠提高學(xué)習(xí)者對某些語言形式特征意識程度的教學(xué)引導(dǎo)等外因；信息加工處理能力中的個體差異，如記憶力等；學(xué)習(xí)者當前的中介語水平以及任務(wù)要求等內(nèi)因。

形式聚焦是在以意義或交際為主的任務(wù)型教學(xué)模式中實現(xiàn)的，一旦有學(xué)習(xí)者難以理解或表達的語言形式出現(xiàn)時，他們就會將注意力轉(zhuǎn)移到這些偶爾出現(xiàn)的語言形式上，因此學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得會受到影響注意力分配的各種因素的影響?；诖?，基于注意假說，本文主要探究任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者的二語水平以及語言形式的突顯方式這三個因素在第二語言教學(xué)中對學(xué)習(xí)者二語詞匯學(xué)習(xí)的作用。

一、任務(wù)類型對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用

目前，有關(guān)任務(wù)類型和詞匯學(xué)習(xí)二者關(guān)系的研究主要集中在以“任務(wù)型誘導(dǎo)投入”假設(shè)（Task-induced Involvement Load Hypothesis）為基礎(chǔ)的詞匯附帶習(xí)得方面，該假設(shè)認為詞匯的習(xí)得與加工時的投入量成正比，投入量越大，則詞匯的學(xué)習(xí)效果越好。目前這些集中在二語詞匯附帶習(xí)得方面的研究都在不同程度上證實了“投入量假設(shè)”。雖然投入量大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)能夠更好地促進詞匯附帶習(xí)得，但是吳旭東（2010）發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為的是任務(wù)性質(zhì)，而任務(wù)中投入量的大小并不影響學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與詞匯的即時學(xué)習(xí)相關(guān)。吳旭東的研究說明投入量的多少對詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果不夠明顯，投入量假設(shè)未得以證實；黃沐云（2012）認為不同的投入量對詞匯的即時記憶產(chǎn)生的作用不同，投入量大的學(xué)習(xí)任務(wù)并不一定比投入量小的任務(wù)能更好地促進詞匯習(xí)得。雖然二者的實驗設(shè)計有所不同，但結(jié)論相似。

詞匯附帶習(xí)得假設(shè)認為學(xué)習(xí)者可以通過大量閱讀，自然而然地掌握詞匯，然而教學(xué)實踐證明附帶習(xí)得是一個漫長而循序漸進的過程，學(xué)習(xí)者更多地是在以交際為目的的課堂環(huán)境中掌握某項技能或者知識。因此，從課堂交際活動出發(fā)，張玉姣等（2016）研究了不同的學(xué)習(xí)任務(wù)（是非判斷和翻譯）對二語詞匯學(xué)習(xí)的影響，進一步證實了前人研究，即不同任務(wù)類型對學(xué)習(xí)者即時詞匯學(xué)習(xí)效果的影響不同；同時也證明了投入量大的任務(wù)（翻譯）并非比投入量小的任務(wù)（是非判斷）更能促進詞匯學(xué)習(xí)，投入量假設(shè)沒有得到證實。

相對于以完全獲取意義為基礎(chǔ)的任務(wù)類型對詞匯附帶習(xí)得的影響研究，張玉姣等（2016）考慮到了任務(wù)類型在意義和形式共同作用下的課堂模式中對學(xué)習(xí)者二語詞匯學(xué)習(xí)的影響，該研究把對詞匯的研究從完全以意義為基礎(chǔ)的附帶模式延伸到了兼顧形式和意義的形式聚焦環(huán)境中的同時，也肯定了以往研究的結(jié)果。雖然目前的研究在教學(xué)模式和研究設(shè)計方面不盡相同，但都表明不同的任務(wù)類型對詞匯學(xué)習(xí)的促進作用不同，這在一定程度上也說明任務(wù)類型在二語詞匯學(xué)習(xí)中不是影響詞匯學(xué)習(xí)的唯一因素。

二、語言水平對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用

語言水平是推測詞義、習(xí)得新詞的基本前提。語言水平是學(xué)習(xí)者當前中介語水平的體現(xiàn)，中介語水平高低會影響學(xué)習(xí)者在一定時間內(nèi)所能分配的注意力資源。有關(guān)語言水平對二語詞匯學(xué)習(xí)影響的研究主要體現(xiàn)在二語詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域。單純研究二語水平和詞匯習(xí)得關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言水平和詞匯習(xí)得成正比，即學(xué)習(xí)者二語水平越高，學(xué)到的詞匯則越多。考察語言水平與其它因素交互作用下對二語詞匯學(xué)習(xí)影響的研究則認為，交互作用下的語言水平與詞匯學(xué)習(xí)效果并不一致，二語水平高的學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯未必比水平低的學(xué)習(xí)者掌握的多。有關(guān)形式聚焦對詞匯習(xí)得影響的研究以比較不同教學(xué)模式的有效性為主，語言水平和語言能力并非其研究對象，而只是在理論上被當成是影響詞匯學(xué)習(xí)的因素。然而通過對高、中、低三個不同語言水平組之間的即時詞匯習(xí)得效果進行比較，張玉姣等（2016）發(fā)現(xiàn)：在課堂交互活動中，任何語言水平的學(xué)習(xí)者都可以獲得一定的詞匯；雖然語言水平對詞匯習(xí)得具有一定的促進作用，但高水平的語言學(xué)習(xí)者并不一定比低水平的語言學(xué)習(xí)者學(xué)到的詞匯多。該發(fā)現(xiàn)跟詞匯附帶習(xí)得中不同影響因素之間的交互作用產(chǎn)生的詞匯學(xué)習(xí)效果有一致性。

張一平（2006）認為：“在以交際任務(wù)為主的交際活動中，不同語言水平的學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資料之間的相互作用可以促使語言習(xí)得”。由于形式聚焦是在以課堂任務(wù)型交際活動的實施環(huán)境中，課堂活動的各個參與者之間極有可能發(fā)生諸如意義協(xié)商、反饋等交互作用，所以張玉姣等的結(jié)果可能與課堂活動中學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商反饋有關(guān)。endprint

雖然上述研究進行的教學(xué)模式、實驗環(huán)境等各不相同，但一致表明學(xué)習(xí)者的二語水平對詞匯的促進作用是毋庸置疑的。

三、突顯方式對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用

語言突顯的一種形式就是詞匯注釋，詞匯注釋對二語詞匯學(xué)習(xí)的促進作用逐漸成為認知心理學(xué)、二語習(xí)得和教學(xué)法等領(lǐng)域中的一個研究熱點。Myong認為注釋是一種修正輸入方式：在文本中的語境線索不足的條件下，注釋作為一種教學(xué)干預(yù)方式（pedagogical intervention）通過給目的詞提供定義、解釋或近義詞等相應(yīng)的線索、信息以修正輸入（modified input）的形式來促進詞匯學(xué)習(xí)。在沒有注釋的文本中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語境推測詞義的能力是有限的，甚至可能是不可靠的。

二語教學(xué)中的單詞注釋通常指為文本中出現(xiàn)的重要單詞所提供地簡短的釋義或解釋。二語教學(xué)中的詞匯注釋研究表明學(xué)習(xí)者在有詞匯注釋的閱讀中比在無詞匯注釋的閱讀中掌握的詞匯更多。呂紅梅等（2005）發(fā)現(xiàn)“單詞注釋能夠引起學(xué)習(xí)者的有意注意，而只有經(jīng)過有意注意的語言輸入才可能被學(xué)習(xí)者吸收。單詞注釋也可為學(xué)習(xí)者提供適合其水平的有效學(xué)習(xí)支架，進而促進詞匯學(xué)習(xí)”。伴隨多媒體技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，超媒體、多媒體注釋也逐漸地成為詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解研究領(lǐng)域的新亮點。這些研究一方面通過呈現(xiàn)不同的注釋模式來影響學(xué)習(xí)效果，如文本、圖片、圖文、文本視頻、語音等，證實多模注釋效果優(yōu)于單模注釋；另一方面，多媒體注釋在文本中呈現(xiàn)的不同位置對學(xué)習(xí)效果的影響也引起了關(guān)注。張玉姣等（2016）調(diào)查了詞匯在文本中的中文注釋位置（閱讀前、閱讀中、閱讀后）在課堂交互活動中對詞匯學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)在課堂交互活動中注釋位置對詞匯即時習(xí)得產(chǎn)生的效果存在顯著差異。上述注釋對詞匯作用的研究證明了科學(xué)合理的詞匯注釋在閱讀中對詞匯學(xué)習(xí)的積極作用。需要指出的是，在課堂交際互動中，參與學(xué)習(xí)過程的各個要素之間或多或少地存在意義協(xié)商。在此過程中，學(xué)習(xí)者會注意到其輸入與輸出之間的誤配（mismatch），并使誤差得以更正，同時也可能會注意到一定的語言形式，因此交互作用有利于詞匯學(xué)習(xí)。特別是在以獲取意義為中心的交際語境下，學(xué)習(xí)者會在學(xué)習(xí)的過程中把有限的注意力選擇性地分配給了某些特定的語言形式，這或許可以解釋為什么學(xué)習(xí)者會在課堂交際互動中習(xí)得詞匯。

值得關(guān)注的是，雖然研究證實了注釋在閱讀中對詞匯學(xué)習(xí)的促進作用，但目前研究中所指的注釋、注釋方式、注釋位置以及試驗環(huán)境等各不相同，因而所得結(jié)論的普遍性有待商榷。

四、結(jié)語

形式聚焦是在純形式教學(xué)和以意義為中心的教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的促進中介語發(fā)展的有效手段之一，是對純形式教學(xué)和以意義為中心的教學(xué)的批判繼承，兼顧了語言教學(xué)的形式與意義特征，是二語詞匯教學(xué)的一條有效、實用、普遍的方法。然而，聚焦離不開注意，注意必然受多種因素的影響，本文只對影響注意力分配的任務(wù)類型、二語語言水平和詞匯注釋三個因素對詞匯作用的探討，進一步證實了這些因素在詞匯學(xué)習(xí)中的有效性，在一定程度上對開展有效的詞匯教學(xué)具有一定的參考意義。需要指出的是，雖然上述研究的實驗環(huán)境有所差異，但均是不以掌握詞匯為目的的學(xué)習(xí)。同時，受學(xué)習(xí)者自身語言能力、時間等因素的影響，學(xué)習(xí)者對詞匯的深層加工能力和本身的注意力有限，但研究結(jié)果表明詞匯學(xué)習(xí)仍是一切語言學(xué)習(xí)的重中之重。然而，本文的諸多未盡之處還有待進一步探究。

參考文獻：

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[2]王中祥.基于形式聚焦的二語詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語藝術(shù)教育研究，2011，2：57-62.endprint