【摘要】基于Schmidt的“注意假說”,本文主要討論了形式聚焦模式下影響學(xué)習(xí)者注意力分配的三大因素(任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者的二語水平以及語言突顯方式)對二語詞匯學(xué)習(xí)的影響。期望本文對二語詞匯教學(xué)有一定的借鑒意義。
【關(guān)鍵詞】形式聚焦 注意假說 任務(wù)類型 二語水平 注釋方式
引言
形式聚焦在二語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用起源于20世紀末,是第二語言語法教學(xué)在詞匯教學(xué)上的延伸。形式聚集指學(xué)習(xí)者在以意義或交際教學(xué)為中心的前提下對二語課堂教學(xué)中遇到的某些語言形式的注意。該模式整合了語言教學(xué)中的形式和意義,是學(xué)習(xí)者在以“意義”為中心的言語交際活動中,通過任務(wù)型語言教學(xué)(Task-based Language Teaching,TBLT)課堂形式給予語言“形式”適時聚焦或注意,從而達到掌握詞匯的目標。研究證明,形式聚焦對第二語言詞匯教學(xué)有積極的促進作用。
Schmidt的注意假說(noticing hypothesis)認為注意力對任何學(xué)習(xí)是不可或缺的。單純輸入語言并非能自動促使學(xué)習(xí)者二語習(xí)得能力的發(fā)展,只有那些能夠被學(xué)習(xí)者注意到語言輸入才可能被學(xué)習(xí)者吸收(intake),也才可能促進學(xué)習(xí)者中介語體系的不斷發(fā)展變化。形式聚焦語言教學(xué)的前提是學(xué)習(xí)者注意到某些形式,所以其必然涉及到學(xué)習(xí)者對其注意力資源的科學(xué)合理分配,因而注意假說被認為是形式聚焦的理論依據(jù)。輸出中的注意功能(noticing function of output)則認為:在類似說或?qū)戇@樣的輸出過程中,如果學(xué)習(xí)者注意到自身語言能力中的差距(hole or gap),就會刻意注意輸入過程中的特定信息,因而注意有助于第二語言的習(xí)得。Schmidt的注意假說有三個特性:學(xué)習(xí)者注意力資源的有限性,注意具有選擇性,學(xué)習(xí)者自主控制其需要注意的語言形式等?;谶@些特性,影響注意力分配的因素有多種,如語言輸入過程中的輸入頻率,突顯方式;能夠提高學(xué)習(xí)者對某些語言形式特征意識程度的教學(xué)引導(dǎo)等外因;信息加工處理能力中的個體差異,如記憶力等;學(xué)習(xí)者當前的中介語水平以及任務(wù)要求等內(nèi)因。
形式聚焦是在以意義或交際為主的任務(wù)型教學(xué)模式中實現(xiàn)的,一旦有學(xué)習(xí)者難以理解或表達的語言形式出現(xiàn)時,他們就會將注意力轉(zhuǎn)移到這些偶爾出現(xiàn)的語言形式上,因此學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得會受到影響注意力分配的各種因素的影響?;诖?,基于注意假說,本文主要探究任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者的二語水平以及語言形式的突顯方式這三個因素在第二語言教學(xué)中對學(xué)習(xí)者二語詞匯學(xué)習(xí)的作用。
一、任務(wù)類型對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用
目前,有關(guān)任務(wù)類型和詞匯學(xué)習(xí)二者關(guān)系的研究主要集中在以“任務(wù)型誘導(dǎo)投入”假設(shè)(Task-induced Involvement Load Hypothesis)為基礎(chǔ)的詞匯附帶習(xí)得方面,該假設(shè)認為詞匯的習(xí)得與加工時的投入量成正比,投入量越大,則詞匯的學(xué)習(xí)效果越好。目前這些集中在二語詞匯附帶習(xí)得方面的研究都在不同程度上證實了“投入量假設(shè)”。雖然投入量大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)能夠更好地促進詞匯附帶習(xí)得,但是吳旭東(2010)發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為的是任務(wù)性質(zhì),而任務(wù)中投入量的大小并不影響學(xué)習(xí)行為;學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與詞匯的即時學(xué)習(xí)相關(guān)。吳旭東的研究說明投入量的多少對詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效果不夠明顯,投入量假設(shè)未得以證實;黃沐云(2012)認為不同的投入量對詞匯的即時記憶產(chǎn)生的作用不同,投入量大的學(xué)習(xí)任務(wù)并不一定比投入量小的任務(wù)能更好地促進詞匯習(xí)得。雖然二者的實驗設(shè)計有所不同,但結(jié)論相似。
詞匯附帶習(xí)得假設(shè)認為學(xué)習(xí)者可以通過大量閱讀,自然而然地掌握詞匯,然而教學(xué)實踐證明附帶習(xí)得是一個漫長而循序漸進的過程,學(xué)習(xí)者更多地是在以交際為目的的課堂環(huán)境中掌握某項技能或者知識。因此,從課堂交際活動出發(fā),張玉姣等(2016)研究了不同的學(xué)習(xí)任務(wù)(是非判斷和翻譯)對二語詞匯學(xué)習(xí)的影響,進一步證實了前人研究,即不同任務(wù)類型對學(xué)習(xí)者即時詞匯學(xué)習(xí)效果的影響不同;同時也證明了投入量大的任務(wù)(翻譯)并非比投入量小的任務(wù)(是非判斷)更能促進詞匯學(xué)習(xí),投入量假設(shè)沒有得到證實。
相對于以完全獲取意義為基礎(chǔ)的任務(wù)類型對詞匯附帶習(xí)得的影響研究,張玉姣等(2016)考慮到了任務(wù)類型在意義和形式共同作用下的課堂模式中對學(xué)習(xí)者二語詞匯學(xué)習(xí)的影響,該研究把對詞匯的研究從完全以意義為基礎(chǔ)的附帶模式延伸到了兼顧形式和意義的形式聚焦環(huán)境中的同時,也肯定了以往研究的結(jié)果。雖然目前的研究在教學(xué)模式和研究設(shè)計方面不盡相同,但都表明不同的任務(wù)類型對詞匯學(xué)習(xí)的促進作用不同,這在一定程度上也說明任務(wù)類型在二語詞匯學(xué)習(xí)中不是影響詞匯學(xué)習(xí)的唯一因素。
二、語言水平對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用
語言水平是推測詞義、習(xí)得新詞的基本前提。語言水平是學(xué)習(xí)者當前中介語水平的體現(xiàn),中介語水平高低會影響學(xué)習(xí)者在一定時間內(nèi)所能分配的注意力資源。有關(guān)語言水平對二語詞匯學(xué)習(xí)影響的研究主要體現(xiàn)在二語詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域。單純研究二語水平和詞匯習(xí)得關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言水平和詞匯習(xí)得成正比,即學(xué)習(xí)者二語水平越高,學(xué)到的詞匯則越多。考察語言水平與其它因素交互作用下對二語詞匯學(xué)習(xí)影響的研究則認為,交互作用下的語言水平與詞匯學(xué)習(xí)效果并不一致,二語水平高的學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯未必比水平低的學(xué)習(xí)者掌握的多。有關(guān)形式聚焦對詞匯習(xí)得影響的研究以比較不同教學(xué)模式的有效性為主,語言水平和語言能力并非其研究對象,而只是在理論上被當成是影響詞匯學(xué)習(xí)的因素。然而通過對高、中、低三個不同語言水平組之間的即時詞匯習(xí)得效果進行比較,張玉姣等(2016)發(fā)現(xiàn):在課堂交互活動中,任何語言水平的學(xué)習(xí)者都可以獲得一定的詞匯;雖然語言水平對詞匯習(xí)得具有一定的促進作用,但高水平的語言學(xué)習(xí)者并不一定比低水平的語言學(xué)習(xí)者學(xué)到的詞匯多。該發(fā)現(xiàn)跟詞匯附帶習(xí)得中不同影響因素之間的交互作用產(chǎn)生的詞匯學(xué)習(xí)效果有一致性。
張一平(2006)認為:“在以交際任務(wù)為主的交際活動中,不同語言水平的學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資料之間的相互作用可以促使語言習(xí)得”。由于形式聚焦是在以課堂任務(wù)型交際活動的實施環(huán)境中,課堂活動的各個參與者之間極有可能發(fā)生諸如意義協(xié)商、反饋等交互作用,所以張玉姣等的結(jié)果可能與課堂活動中學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商反饋有關(guān)。endprint
雖然上述研究進行的教學(xué)模式、實驗環(huán)境等各不相同,但一致表明學(xué)習(xí)者的二語水平對詞匯的促進作用是毋庸置疑的。
三、突顯方式對二語詞匯學(xué)習(xí)的作用
語言突顯的一種形式就是詞匯注釋,詞匯注釋對二語詞匯學(xué)習(xí)的促進作用逐漸成為認知心理學(xué)、二語習(xí)得和教學(xué)法等領(lǐng)域中的一個研究熱點。Myong認為注釋是一種修正輸入方式:在文本中的語境線索不足的條件下,注釋作為一種教學(xué)干預(yù)方式(pedagogical intervention)通過給目的詞提供定義、解釋或近義詞等相應(yīng)的線索、信息以修正輸入(modified input)的形式來促進詞匯學(xué)習(xí)。在沒有注釋的文本中,學(xué)習(xí)者根據(jù)語境推測詞義的能力是有限的,甚至可能是不可靠的。
二語教學(xué)中的單詞注釋通常指為文本中出現(xiàn)的重要單詞所提供地簡短的釋義或解釋。二語教學(xué)中的詞匯注釋研究表明學(xué)習(xí)者在有詞匯注釋的閱讀中比在無詞匯注釋的閱讀中掌握的詞匯更多。呂紅梅等(2005)發(fā)現(xiàn)“單詞注釋能夠引起學(xué)習(xí)者的有意注意,而只有經(jīng)過有意注意的語言輸入才可能被學(xué)習(xí)者吸收。單詞注釋也可為學(xué)習(xí)者提供適合其水平的有效學(xué)習(xí)支架,進而促進詞匯學(xué)習(xí)”。伴隨多媒體技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用,超媒體、多媒體注釋也逐漸地成為詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解研究領(lǐng)域的新亮點。這些研究一方面通過呈現(xiàn)不同的注釋模式來影響學(xué)習(xí)效果,如文本、圖片、圖文、文本視頻、語音等,證實多模注釋效果優(yōu)于單模注釋;另一方面,多媒體注釋在文本中呈現(xiàn)的不同位置對學(xué)習(xí)效果的影響也引起了關(guān)注。張玉姣等(2016)調(diào)查了詞匯在文本中的中文注釋位置(閱讀前、閱讀中、閱讀后)在課堂交互活動中對詞匯學(xué)習(xí)的影響,發(fā)現(xiàn)在課堂交互活動中注釋位置對詞匯即時習(xí)得產(chǎn)生的效果存在顯著差異。上述注釋對詞匯作用的研究證明了科學(xué)合理的詞匯注釋在閱讀中對詞匯學(xué)習(xí)的積極作用。需要指出的是,在課堂交際互動中,參與學(xué)習(xí)過程的各個要素之間或多或少地存在意義協(xié)商。在此過程中,學(xué)習(xí)者會注意到其輸入與輸出之間的誤配(mismatch),并使誤差得以更正,同時也可能會注意到一定的語言形式,因此交互作用有利于詞匯學(xué)習(xí)。特別是在以獲取意義為中心的交際語境下,學(xué)習(xí)者會在學(xué)習(xí)的過程中把有限的注意力選擇性地分配給了某些特定的語言形式,這或許可以解釋為什么學(xué)習(xí)者會在課堂交際互動中習(xí)得詞匯。
值得關(guān)注的是,雖然研究證實了注釋在閱讀中對詞匯學(xué)習(xí)的促進作用,但目前研究中所指的注釋、注釋方式、注釋位置以及試驗環(huán)境等各不相同,因而所得結(jié)論的普遍性有待商榷。
四、結(jié)語
形式聚焦是在純形式教學(xué)和以意義為中心的教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的促進中介語發(fā)展的有效手段之一,是對純形式教學(xué)和以意義為中心的教學(xué)的批判繼承,兼顧了語言教學(xué)的形式與意義特征,是二語詞匯教學(xué)的一條有效、實用、普遍的方法。然而,聚焦離不開注意,注意必然受多種因素的影響,本文只對影響注意力分配的任務(wù)類型、二語語言水平和詞匯注釋三個因素對詞匯作用的探討,進一步證實了這些因素在詞匯學(xué)習(xí)中的有效性,在一定程度上對開展有效的詞匯教學(xué)具有一定的參考意義。需要指出的是,雖然上述研究的實驗環(huán)境有所差異,但均是不以掌握詞匯為目的的學(xué)習(xí)。同時,受學(xué)習(xí)者自身語言能力、時間等因素的影響,學(xué)習(xí)者對詞匯的深層加工能力和本身的注意力有限,但研究結(jié)果表明詞匯學(xué)習(xí)仍是一切語言學(xué)習(xí)的重中之重。然而,本文的諸多未盡之處還有待進一步探究。
參考文獻:
[1]呂紅,姚梅林,杜煜旻.英語閱讀中單詞注釋對詞匯學(xué)習(xí)的影響研究[J].心理科學(xué),2005(06):1415-1418.
[2]王中祥.基于形式聚焦的二語詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語藝術(shù)教育研究,2011,2:57-62.endprint