董明+賀琳

【摘要】本研究立足教學(xué)實(shí)踐，個(gè)案分析了英語(yǔ)精讀課堂的教師提問(wèn)。研究圍繞理解能力、應(yīng)用能力和思辨能力這三種教學(xué)目標(biāo)，探討了教學(xué)互動(dòng)中的問(wèn)題類(lèi)型、提問(wèn)目的、設(shè)計(jì)原理及其相互聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，在以任務(wù)式互動(dòng)為主導(dǎo)的精讀課堂中，教師提問(wèn)是驅(qū)動(dòng)課堂任務(wù)、推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵。精讀課堂的提問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)立足閱讀文本，以提問(wèn)帶動(dòng)課文中詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)義的內(nèi)容理解，訓(xùn)練復(fù)述概括的語(yǔ)言技能，提升分析批判等思辨能力。

【關(guān)鍵詞】教師提問(wèn)問(wèn)題類(lèi)型課堂互動(dòng)

基金項(xiàng)目：2014年西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教學(xué)改革項(xiàng)目：《英語(yǔ)類(lèi)專業(yè)精讀課堂教師提問(wèn)話語(yǔ)與師生互動(dòng)——CLCA分析法》，項(xiàng)目編號(hào)：13BZ01；2017年西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)科研基金資助項(xiàng)目：《顯性信息在過(guò)程性教學(xué)中對(duì)目標(biāo)語(yǔ)法習(xí)得的作用》，項(xiàng)目編號(hào)：17XWB05。

引言

提問(wèn)是課堂教師話語(yǔ)的一種常見(jiàn)形式，也是近年來(lái)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)新趨勢(shì)。對(duì)其研究主要包括宏觀的類(lèi)別研究和微觀的會(huì)話研究。宏觀研究采用統(tǒng)計(jì)分析的方法，對(duì)收集的問(wèn)題按照功能劃分類(lèi)別，并計(jì)算使用頻率。如胡青球（2004）對(duì)244個(gè)問(wèn)題分類(lèi)統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，68.4%屬于展示性問(wèn)題（display questions），教師在提問(wèn)前已知道答案，提問(wèn)主要是檢測(cè)學(xué)生的概念理解；另有31.6%屬于參考性問(wèn)題（referential questions），目的是促進(jìn)課堂交際。微觀研究主要是通過(guò)觀察課堂的具體互動(dòng)，對(duì)收集的語(yǔ)料依照“會(huì)話分析”的原則，探究交際內(nèi)部的話輪轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)、詞匯選擇和產(chǎn)生效果等互動(dòng)實(shí)況（蘭良平，2013；李慶生，2011）。

然而實(shí)踐證明，上述研究仍存在著一些局限性。首先，就問(wèn)題分類(lèi)而言，籠統(tǒng)地將問(wèn)題分為展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題在實(shí)際操作中有一定的難度。比如，有些問(wèn)題單純是用來(lái)寒暄的，如“How are you today？”還有些問(wèn)題則是征詢學(xué)生意見(jiàn)的，如“Did you get it？”這些問(wèn)題不屬于任何知識(shí)層面的教學(xué)（Farahian & Rezaee， 2012）。還有些問(wèn)題兼顧了展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題的雙重特征，如運(yùn)用特定句型造句，學(xué)生回答只需滿足正確的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，回答內(nèi)容卻具有很大的開(kāi)放性。其次，就互動(dòng)實(shí)況而言，典型的會(huì)話分析側(cè)重具體的提問(wèn)技巧與交際策略，如簡(jiǎn)化表述、等待時(shí)間、話語(yǔ)修補(bǔ)、反饋評(píng)價(jià)等（Walsh， 2011），這些方面更多的是從交際效果來(lái)反推教師提問(wèn)，而對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的本身探究有限。第三，上述研究多是孤立地分析單個(gè)問(wèn)題，而沒(méi)有考慮問(wèn)題所服務(wù)的課型與不同問(wèn)題間的相互聯(lián)系。

基于上述考慮，本文提出，對(duì)于課堂提問(wèn)的研究，應(yīng)立足于問(wèn)題所服務(wù)的具體課程及其教學(xué)目標(biāo)。以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以具體課型為平臺(tái)，依照課堂內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)劃分教師提問(wèn)，探索其設(shè)計(jì)原理和互動(dòng)效果，對(duì)人們認(rèn)識(shí)課堂提問(wèn)的本質(zhì)具有重大意義。

語(yǔ)料的收集與整理

在本研究中，我們以個(gè)案分析的形式觀察了某高校英語(yǔ)精讀課堂的授課情況。該教師具有五年教齡，系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)教學(xué)法與教學(xué)理論；學(xué)生為本科英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的一個(gè)自然班，共32位學(xué)生；選用教材為《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀4》（楊利民編）。我們對(duì)該教師的英語(yǔ)精讀課堂進(jìn)行了為期5次，每次2課時(shí)，約90分鐘的錄像。錄像內(nèi)容均為課文內(nèi)容的講解與探討，不涉及課文背景知識(shí)介紹、習(xí)題講解和作業(yè)講評(píng)。

隨后，我們對(duì)語(yǔ)料中的教師提問(wèn)進(jìn)行了文字轉(zhuǎn)寫(xiě)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。將問(wèn)題化分為“理解能力”“應(yīng)用能力”“思辨能力”和“課堂組織”四種類(lèi)型，前三類(lèi)參照了精讀課本的教學(xué)目標(biāo)（楊利民，2011），后一種是課堂互動(dòng)的實(shí)際情況。在統(tǒng)計(jì)中，我們只關(guān)注問(wèn)題的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，不涉及具體交際的提問(wèn)技巧：如教師在等待學(xué)生回應(yīng)時(shí)對(duì)問(wèn)題的重復(fù)、簡(jiǎn)化、解釋等均視為是一個(gè)問(wèn)題。

我們總共觀察到了282次課堂提問(wèn)（見(jiàn)表1）。閱讀理解類(lèi)問(wèn)題圍繞文章詞匯、語(yǔ)法和文章細(xì)節(jié)展開(kāi)。常見(jiàn)的問(wèn)題形態(tài)有“What is the meaning for the word X？”“What is the main clause in this sentence？”或“What was put on the headmasters cupboard and what do they stand for？”這一類(lèi)問(wèn)題屬于封閉式展示性問(wèn)題，教師在提問(wèn)前已經(jīng)知道問(wèn)題的答案，學(xué)生的回答需要展示出其對(duì)特定信息的“正確”理解。對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的精確理解也是精讀課程教學(xué)的基礎(chǔ)目標(biāo)之一。

語(yǔ)言應(yīng)用能力的提問(wèn)主要通過(guò)英英釋義（paraphrase）和概括小結(jié)（summary）來(lái)實(shí)現(xiàn)。常見(jiàn)的提問(wèn)方式有“What words can we use to replace XXX in the sentence？”“How to paraphrase this sentence”或“Read paragraph X—Y and try to summarize the main idea in no more than 10 words.”學(xué)生需要在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，用自己的表述將相關(guān)內(nèi)容復(fù)述再現(xiàn)出來(lái)。這類(lèi)問(wèn)題可以視為半開(kāi)放性問(wèn)題，“正確”答案只有大致框架，沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)定。

精讀課堂的第三個(gè)目標(biāo)是通過(guò)相關(guān)問(wèn)題的延伸討論，來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力。問(wèn)題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，教師也不清楚學(xué)生會(huì)作出怎樣的回答，屬于完全開(kāi)放的問(wèn)題，符合傳統(tǒng)對(duì)于參考性問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)。這類(lèi)問(wèn)題沒(méi)有固定的提問(wèn)模式，完全基于課文內(nèi)容和當(dāng)時(shí)的互動(dòng)情境。例如“Love， nature and thinking， which one is the most important thing for you？”“If you were Martin， how would you comfort Mary？”這類(lèi)問(wèn)題需要學(xué)生結(jié)合自己的親身經(jīng)歷發(fā)表見(jiàn)解。endprint

此外，我們還觀察到教師在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)利用一些問(wèn)題來(lái)達(dá)到對(duì)課堂的組織與管理。比如，邀請(qǐng)回應(yīng)“Who would like to give us a try？”和任務(wù)切換“Shall we move on to the next paragraph？”這類(lèi)問(wèn)題雖然不涉及實(shí)質(zhì)上的教學(xué)內(nèi)容，但是標(biāo)志著課堂環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，具有教學(xué)內(nèi)容承上啟下的意義。

需要指出的是，上述不同類(lèi)型的教師提問(wèn)在課堂中并不是孤立存在的，而是互相配合的，通過(guò)不同側(cè)面的提問(wèn)，共同回答一個(gè)主干問(wèn)題或是完成某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。下面本文將以精讀課程的教學(xué)目標(biāo)——理解能力、應(yīng)用能力、思辨能力為基礎(chǔ)，分三個(gè)方面探討教師提問(wèn)對(duì)于課堂任務(wù)的推動(dòng)作用。

理解能力

精讀教學(xué)首先應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解。這既有單詞、短語(yǔ)或句子本意的理解，也包括了特定語(yǔ)境下特定單詞或詞組的引申義解讀。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，除了傳統(tǒng)的教師講解和學(xué)生借助工具書(shū)自主學(xué)習(xí)之外，還可以通過(guò)問(wèn)題的設(shè)置與閱讀技巧的訓(xùn)練來(lái)完成。

案例1的主干問(wèn)題是提問(wèn)語(yǔ)句中l(wèi)est的詞義理解。原句S1出自課文Thinking as a Hobby，是對(duì)斷臂維納斯雕像的描述，S2和S3是教師補(bǔ)充的兩個(gè)例句。Lest并不是一個(gè)口語(yǔ)寫(xiě)作中常用的詞匯；在具體的課堂互動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)層次的問(wèn)題，通過(guò)互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境推測(cè)單詞含義。

（1）Whats another way to say eternal in English？

問(wèn)題1是一個(gè)熱身性問(wèn)題，屬于詞匯層面的提問(wèn)。目的是為了減少因個(gè)別單詞的不熟悉而對(duì)后續(xù)推測(cè)造成的可能障礙，確保后續(xù)分析只聚焦在lest一個(gè)生詞上面。

（2）Is there a subject in the clause before lest in S1/S2/ S3？

（3）Is there a verb in the clause before lest in S1/S2/S3？

（4）Is there a subject in the clause after lest in S1/S2/S3？

（5）Is there a verb in the clause after lest in S1/S2/S3？

問(wèn)題2—5分別對(duì)例句中l(wèi)est前后從句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行提問(wèn)，目的是使學(xué)生意識(shí)到，lest的語(yǔ)法功能之一是作為連詞，連接兩個(gè)獨(dú)立的主謂結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程分析語(yǔ)句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，明確目標(biāo)詞匯的語(yǔ)法功能，是詞義推測(cè)的一個(gè)重要策略。

（6）If you were Venus， would you want the bath towel to slip down？

（7）Do people in S2 want to miss the train？

（8）Do you hope to see your father angry about your test result？

對(duì)于6—8這三個(gè)問(wèn)題的回答，需要學(xué)生結(jié)合生活的背景知識(shí)進(jìn)行合理聯(lián)想。按照生活常識(shí)，維納斯并不想讓自己的浴巾滑落；人們不想錯(cuò)過(guò)火車(chē)；孩子們不想讓父親因?yàn)樽约旱某煽?jī)而生氣。問(wèn)題設(shè)計(jì)針對(duì)語(yǔ)句內(nèi)容線索，訓(xùn)練學(xué)生基于內(nèi)容理解，進(jìn)行相關(guān)背景知識(shí)聯(lián)想的能力。

（9）What could be the logical connections for the content before and after lest in these three sentences？

問(wèn)題9的目的是給出學(xué)生猜測(cè)詞義的分析方向，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)從句內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，結(jié)合問(wèn)題6—8的分析，學(xué)生可以得出lest之后表述的內(nèi)容是人們并不期望它發(fā)生的事情。

（10）Based on our analysis， who could make a guess for the meaning？

問(wèn)題10主要用于組織課堂，邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)單詞的意義進(jìn)行表述。這一過(guò)程不涉及任何的思維活動(dòng)，回歸互動(dòng)式課堂教學(xué)的本質(zhì)，教師將話語(yǔ)主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解，提升口語(yǔ)交際能力。

綜上，案例2立足于精讀教學(xué)中理解能力的教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)一系列問(wèn)題的設(shè)計(jì)，分別從詞匯層面、語(yǔ)法層面、內(nèi)容層面和邏輯層面提問(wèn)，訓(xùn)練學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境對(duì)于目標(biāo)詞匯進(jìn)行詞義推測(cè)與意義構(gòu)建的能力。需要指出的是，案例2的設(shè)計(jì)并沒(méi)有局限在課文原句S1上，而是結(jié)合更多相關(guān)例句進(jìn)行綜合分析。這種設(shè)計(jì)也符合Nation（2013）對(duì)于成功詞義推測(cè)活動(dòng)的建議，即一個(gè)成功的詞義推測(cè)要求學(xué)生至少熟悉目標(biāo)詞周?chē)?5%的單詞。這樣，通過(guò)引入更多例句，提供更為豐富的語(yǔ)境線索，降低了生詞比例，也確保了后續(xù)推測(cè)與分析的成功。

另外，在具體的課堂互動(dòng)中，我們還觀察到學(xué)生對(duì)于問(wèn)題2—8的回答大都是“yes/no”這些簡(jiǎn)單表述，但這并不能認(rèn)為是無(wú)意義的語(yǔ)言輸出或是失敗的課堂互動(dòng)。因?yàn)檫@些問(wèn)題設(shè)計(jì)的目的并不是讓學(xué)生通過(guò)話語(yǔ)輸出來(lái)訓(xùn)練口語(yǔ)表達(dá)，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)相關(guān)語(yǔ)句的語(yǔ)法特征與內(nèi)容意義，為后續(xù)的推理與互動(dòng)打好基礎(chǔ)。

應(yīng)用能力

精讀教學(xué)的第二個(gè)目標(biāo)是提高學(xué)生語(yǔ)言技能，即通過(guò)精讀課文的解讀，帶動(dòng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的訓(xùn)練。這主要是通過(guò)圍繞課文內(nèi)容的問(wèn)答和復(fù)述來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)所學(xué)課文的復(fù)述與總結(jié)體現(xiàn)著語(yǔ)言運(yùn)用能力的高低。

案例2的核心是關(guān)于Lions， Tigers and Bears的課文小結(jié)。這是一篇作者夜游紐約中央公園的游記散文，原文的敘述交織著公園軼事、歷史沿革和民眾情感等多方面的閃回，支線交錯(cuò)、結(jié)構(gòu)復(fù)雜。對(duì)于本科二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，作出一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼n文小結(jié)，仍是頗具挑戰(zhàn)性的。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，教師將整個(gè)教學(xué)活動(dòng)劃分為三部分展開(kāi)。endprint

（1）Discuss with your partners for a summary of the text.

問(wèn)題1是整個(gè)活動(dòng)的第一部分。教師首先給出主干問(wèn)題，讓學(xué)生首先分組討論所學(xué)內(nèi)容。這是一個(gè)熱身的階段，目的是讓學(xué)生回顧所學(xué)的主要內(nèi)容，并對(duì)課文內(nèi)容小結(jié)作出破冰性嘗試。在具體的課堂中，我們觀察到，在后續(xù)的學(xué)生匯報(bào)中，學(xué)生的概述普遍比較冗長(zhǎng)，仍舊按照原文的段落順序，逐段進(jìn)行。單個(gè)學(xué)生的發(fā)言都在3分鐘左右，個(gè)別學(xué)生甚至長(zhǎng)達(dá)5分鐘。值得注意的是，雖然學(xué)生產(chǎn)生了大量的語(yǔ)言輸出，但因缺乏內(nèi)在邏輯，這并不能完全認(rèn)為是真正“有意義”的話語(yǔ)內(nèi)容。

（2）What are the places did Bill go in his travel？

（3）Who did Bill meet， and how did he react？

（4）How many stages are involved in building Central Park， and what are they？

（5）What are peoples general attitudes towards Central Park？

（6）What happened to Bill in the end？

課堂互動(dòng)的第二階段是教師對(duì)于學(xué)生初次嘗試的集體反饋。通過(guò)問(wèn)題2—5，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘原文“旅游”之下的不同子議題。問(wèn)題2和3回顧作者的旅游細(xì)節(jié)，前者是景區(qū)地點(diǎn)信息，后者是游客人物經(jīng)歷；問(wèn)題4回憶公園的建造過(guò)程與建筑特征；問(wèn)題5探討作者和普通民眾對(duì)公園“愛(ài)恨交織”的復(fù)雜情結(jié)；問(wèn)題6指出旅途結(jié)束。以上這些貫穿課文始終，教師通過(guò)提問(wèn)，梳理出全文的主要話題，引導(dǎo)學(xué)生在紛繁復(fù)雜的記敘中，總結(jié)綜合主要的關(guān)鍵信息。

（7）Who would like to present your revised version of the summary？

問(wèn)題7是互動(dòng)的第三階段。需要學(xué)生在回答第二階段問(wèn)題的基礎(chǔ)上，重新反思修改自己對(duì)于課文的小結(jié)，是從逐段總結(jié)的簡(jiǎn)單思維到按話題分類(lèi)的復(fù)雜思維的提升。在這一輪的學(xué)生發(fā)言中，我們觀察到，學(xué)生修改后的小結(jié)均按照課文議題進(jìn)行呈現(xiàn)，內(nèi)容的條理性與精煉程度均有了大幅度改進(jìn)。縱觀整個(gè)案例2中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，所有問(wèn)題均立足于語(yǔ)言運(yùn)用，以“實(shí)踐、理論、再實(shí)踐”的三段模式，幫助學(xué)生回顧課文要點(diǎn)，精煉語(yǔ)言輸出，全方位提升了學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的綜合反映能力。

思辨能力

精讀課程的另一目標(biāo)是幫助學(xué)生擴(kuò)大知識(shí)面、提高分析批判能力，這主要是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行引申和拓展。通過(guò)提問(wèn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到過(guò)去的事件如何聯(lián)系當(dāng)下的時(shí)空，外國(guó)的內(nèi)容如何對(duì)照中國(guó)的實(shí)際，文學(xué)作品如何反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

案例3的主干問(wèn)題探討課文主角安瓦爾的年齡，出自課文The Telephone。這是一篇關(guān)于作者童年記憶的小傳，但原文并未直接給出安瓦爾的具體年齡。該話題的探討發(fā)生在課文講解結(jié)束之后，教師通過(guò)對(duì)課文中的三個(gè)場(chǎng)景的一系列提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體事例推測(cè)安瓦爾的人物特征和大概的年齡區(qū)間，問(wèn)題的設(shè)計(jì)旨在提升學(xué)生全面分析文本細(xì)節(jié)的思辨能力。

（1）Why did Anwar regarded the year of the drought as the best year in his childhood memory？

（2）In the year of the drought， what could happen in peoples long wait for the fresh water？

（3）Why did little boys loved these fights？

（4）What could those boys see in the fight？

問(wèn)題1—4立足于第一個(gè)場(chǎng)景，屬于課文事件細(xì)節(jié)信息的提問(wèn)。在探索答案的過(guò)程中，學(xué)生需要回顧課文片段，明確相關(guān)細(xì)節(jié)：干旱的年份，村子里面的婦女去郊外打水；在排隊(duì)打水的過(guò)程中，年輕的婦女有時(shí)會(huì)有爭(zhēng)執(zhí)或是打架；作者特別喜歡看婦女互相打架，尤其是她們相互撕扯，衣衫不整的情形。通過(guò)上述信息的歸納，引導(dǎo)學(xué)生明確作者的兩個(gè)特征：一是作者屬于小男孩；二是作者的年齡已經(jīng)蒙眬地有了性別差異的概念。

（5）Where and how did Anwar stand in order to see the process of telephone installation？

問(wèn)題5聚焦作者和其他村民在村子安裝電話時(shí)的反應(yīng)。在這個(gè)場(chǎng)景中，學(xué)生需要明確課文中關(guān)于安瓦爾位置描述的相關(guān)語(yǔ)句：由于作者個(gè)子小，他只能擠過(guò)密密麻麻的大腿，目睹電話安裝的過(guò)程?；谶@些行為方式的描述，學(xué)生可以進(jìn)一步推理出作者的身份特征，屬于兒童，身高大約在成年人腰部。

（6）What was the consequence for Anwar personally after the telephone had been installed？

（7）What kind of game did Anwar often play in ImKallems courtyard？

（8）Why Anwar often played marbles in ImKallems courtyard？

（9）What kind of work would Anwar do in order to earn some pocket money？endprint

（10）How much would Anwar earn for each delivery？

問(wèn)題6—10關(guān)注電話安裝后對(duì)作者個(gè)人的影響。這個(gè)場(chǎng)景的事例包括：作者過(guò)去常常在大人之間相互傳話，靠這個(gè)掙一些零花錢(qián)；零花錢(qián)都用于買(mǎi)彈球玩游戲；村子安裝電話后，大人們不再需要安瓦爾傳話了。綜合這些文本細(xì)節(jié)，推斷出作者的其他身份特征，作者喜歡玩彈球游戲，充當(dāng)大人之間的信使。

（11）Based on our analysis of the three scenarios， who would like to make a guess about Anwars age.

問(wèn)題11用于組織課堂問(wèn)答，是主干問(wèn)題從分析到解答，從線索推理到答案呈現(xiàn)的轉(zhuǎn)換過(guò)程，標(biāo)志著課堂互動(dòng)由教師引導(dǎo)轉(zhuǎn)入學(xué)生展示。要求學(xué)生在綜合分析前三個(gè)場(chǎng)景信息的基礎(chǔ)上，對(duì)作者年齡給出自己的大致判斷并分析原因。

綜上，案例3中一系列問(wèn)題的設(shè)計(jì)，以“精讀”課文文本為切入點(diǎn)，通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的分析，引導(dǎo)學(xué)生思考文學(xué)作品中具體事件所反映的人物性格及其身份特征。是對(duì)學(xué)生批判能力和創(chuàng)造性思維的全面培養(yǎng)，涉及信息的識(shí)別、歸納、綜合、推理、假設(shè)等一系列復(fù)雜思維活動(dòng)。在具體的課堂互動(dòng)中，討論氣氛熱烈，別開(kāi)生面。有的學(xué)生發(fā)言說(shuō)，作者可能十來(lái)歲，因?yàn)樗梢詭图依锶舜蛩?，又喜歡看婦女衣衫不整的畫(huà)面，屬于比較大的兒童。也有的學(xué)生說(shuō)，作者大概七八歲，因?yàn)樗约盒r(shí)候就是在那個(gè)年齡玩彈球。雖然課堂討論并沒(méi)有確切的答案，但是在這一系列的思考和互動(dòng)中，鍛煉了學(xué)生的思辨能力，達(dá)到了精讀課程的以閱讀訓(xùn)練思維的教學(xué)目標(biāo)。

總結(jié)

本研究立足教學(xué)實(shí)踐，個(gè)案分析了英語(yǔ)精讀課堂的教師提問(wèn)，圍繞理解能力、應(yīng)用能力和思辨能力這三種教學(xué)目標(biāo)探討了課堂互動(dòng)中的問(wèn)題類(lèi)型、提問(wèn)目的、設(shè)計(jì)原理及其相互聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn)，在以任務(wù)式互動(dòng)為主導(dǎo)的精讀課堂中，教師提問(wèn)是驅(qū)動(dòng)課堂任務(wù)、推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵；精讀課堂的本質(zhì)仍是以閱讀為中心，任何教學(xué)活動(dòng)都不能脫離這個(gè)平臺(tái)；教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)和教師提問(wèn)的運(yùn)用要立足閱讀文本；以提問(wèn)帶動(dòng)課文中詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)義的內(nèi)容理解，訓(xùn)練復(fù)述概括的語(yǔ)言技能，提升分析批判等思辨能力。

本研究結(jié)果表明，第一，對(duì)于教師提問(wèn)的研究，不能脫離具體課程這個(gè)大環(huán)境去抽象地劃分類(lèi)別和統(tǒng)計(jì)頻次，要考慮具體問(wèn)題與整體教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。一切提問(wèn)都是為既定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，不考慮課型，單純片面地分析提問(wèn)類(lèi)型，就可能一葉障目，丟掉了教學(xué)目標(biāo)這個(gè)課堂的核心要素。第二，研究課堂提問(wèn)也不能孤立地分析單個(gè)問(wèn)題及其產(chǎn)生的師生互動(dòng)，要聯(lián)動(dòng)地看待具體問(wèn)題之間的相互關(guān)系。課堂教學(xué)是以不同的任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，每個(gè)教學(xué)任務(wù)又包含一個(gè)主干問(wèn)題和一系列“分支”問(wèn)題。這就需要我們梳理相鄰問(wèn)題之間的相互作用與關(guān)系，明確它們的內(nèi)在邏輯與各自側(cè)重。

由于篇幅所限，本研究只是從教師的角度呈現(xiàn)了不同類(lèi)型的問(wèn)題與設(shè)計(jì)，并未完整展示某個(gè)互動(dòng)場(chǎng)景中師生雙方的具體會(huì)話語(yǔ)料。這既是本研究的一個(gè)局限，也為今后更為深入地研究提供了方向。

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作者單位：西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英文學(xué)院陜西西安endprint