河南省經濟管理學校 馬春陽

職業(yè)教育的學習領域課程是工作過程導向的課程方案（課程名稱），是由職業(yè)能力描述的學習目標、工作任務描述的學習內容和實踐理論綜合的學習時間（基本學時）三部分構成的學習單元。它是根據專業(yè)對應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析歸納到行動領域，根據認知及職業(yè)成長規(guī)律遞進重構行動領域轉換為學習領域（課程），再根據完整思維及職業(yè)特征分解學習領域為主題學習單元即進行學習情境的設計，學習領域表現形式是由若干個學習情境構成，因此設計學習情境是課程開發(fā)的核心。

學習情境是工作過程系統(tǒng)化課程設計的基礎（實施方案），在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內容進行基于教學論和方法論的轉換后，在學習領域框架內構成的“小型”主題學習單元，緊密圍繞項目、任務、案例、產品等為載體進行學習情境設計。創(chuàng)設學習情境的目的是為了幫助學生更有效地學習知識和技能，實現專業(yè)能力、方法能力和社會能力，即職業(yè)能力的培養(yǎng)。學習情境是與學生所學習的內容相適應的、包含任務的工作活動事件。

學習情境的設計是整個學習領域課程開發(fā)的最后一環(huán)，也是最重要的一環(huán)，它是最終落實教學任務和內容的有機表現形式。因此在進行學習情境設計時必須新遵循一定的原則和方法，才能真正反應實際工作流程、技能要求，又符合學生的認知規(guī)律。

1 學習情境的設計原則

在進行學習情境設計時，要考慮工作過程的完整性、任務的相互關聯性、任務難度是否適當、是否便于組織教學、教學工作量是否適宜等諸多問題。

1.1 每個學習情境都是完整的工作過程

學習情境雖然是一個最小教學（學習）單元的載體和內容，屬于教學范疇，但它更應該是在基于工作過程學習領域課程框架下形成的教學單元，是一個融入了教學論和方法論的實際工作過程單元。既然是一個工作過程單元，每個學習情境就必須是一個完整的工作過程。

如在“汽車車身電氣檢修”學習領域中，設計“刮水器電動機的檢修”這一學習情境時，就必須包括把刮水器電動機從汽車上拆下來和把檢修好的刮水器電動機重新裝復到車上，從而使這一學習情境包含一個完整的工作過程，而不能只讓學生檢修一個已拆下的刮水器電動機。

1.2 學習情境對應工作過程應具有范例性

在生產實際中，同一行動領域的作業(yè)項目眾多，而且即便同一作業(yè)項目，每次作業(yè)過程也會有所差異，因此，學習領域中設置的每個學習情境要做到絕對真實并涵蓋實際工作過程中的所有工作項目和內容比較困難。所以，學習情境要既來源于真實又高于真實，要選擇概率較高、具有代表性的作業(yè)項目，從而使學習情境具有教學所需的范例性特征。

如汽車維修企業(yè)常見的作業(yè)項目有數百項，而概率高的作業(yè)項目只有幾十項，在設計學習情境時就要重點在這幾十項概率高的項目中進行；另外有很多項目有著相近的作業(yè)特點，如各種油液的更換都包括原有油液數量和品質的檢查、新油液牌號的選取、添加數量的控制等內容，所以在教學情境設計時就可選取其中一項（如發(fā)動機機油的更換）作為范例，而不必面面俱到。

1.3 學習情境應具有結果驅動性

學習情境設計時要考慮使每個學習情境的學習任務都要有成果，從而使學習情境具有結果的驅動性，即學生在學習過程中有動力驅動，學習結束有成就感和反思內容。也就是說學習情境應設計一個任務，讓學生動手動腦，克服困難，用行動去完成它。完成任務的過程是運用行動做事的過程，同時也是學生分析解決問題的過程，過程的操作要規(guī)范，符合工作要求。學業(yè)的考評既要注重結果質量的考核，又要注重過程的監(jiān)控與考核，過程與成果考核相結合。

如在傳統(tǒng)教學模式下，實踐教學中經常會讓學生利用不能工作的舊件進行各總成部件的拆裝練習，當然這種方式對于學生了解各總成部件的結構原理具有一定作用和幫助，但裝配質量的好壞卻難以檢驗，所以學生就很難體會到裝配過程的規(guī)范操作對維修質量的影響有多大，而且即便嚴格按照規(guī)范來操作了，也不能表現出總成能正常工作這一應有成果。因此，在學習情境設計時，盡可能不要把拆裝當成一個獨立的學習情境，而應設計為某個總成的檢修，讓學生把一個不能正常工作的總成最終恢復其應有的性能，這樣可通過總成正常運轉這一結果來驅動學生在操作過程中的規(guī)范操作，并使學生在任務完成之后有一種成就感，從而激勵他下一情境的學習。

1.4 學習情境中形成的能力應具有遷移性

在進行學習情境設計時，要在考慮學生能夠獲得某項專項知識和技能的同時，還要考慮要讓學生通過幾個學習情境能夠獲得一些可遷移的能力（潛能），這些潛能有可能對將要做的工作有用，可以遷移到工作中去，主要包括專業(yè)能力和關鍵能力。專業(yè)能力如部件性能檢測能力、總成部件修復能力、故障診斷能力、工具儀器使用能力等；關鍵能力如交流和表達能力（口頭、書面和圖解）、團隊工作和人際能力、組織管理和計劃能力、思維能力和創(chuàng)造能力等。

汽車故障千奇百怪，修理方法種類萬千，要想讓學生在學校全部都接觸到是絕對不可能的事情。但是修車中所需的一些主要專業(yè)能力是大同小異的，如電控系統(tǒng)部件檢測大多都是靜態(tài)電阻檢測、動態(tài)電壓檢測；機械維修無外乎注意安裝順序和方向、注意配合間隙、注意擰緊力矩等。學生一旦掌握這些能力就很容易將他們應用到工作中去，因此我們在學習情境設計時就要盡量注意讓學生能夠獲得這些任務的共性能力，從而以少勝多。

同時，進行學習情境設計時還要注意更易遷移的關鍵能力的培養(yǎng)，如在學習情境中可以設計車主交接車環(huán)節(jié)，來鍛煉學生的交流和表達能力；設計像制動管路排氣等需要2人以上人員協(xié)作完成的任務，來培養(yǎng)學生的團隊意識；在汽車二級維護中讓各組學生自己設計維護流程和人員分工來培養(yǎng)他們的計劃能力、管理能力、創(chuàng)造能力等。

1.5 學習情境應具有一定的靈活性

現代教學理念倡導教學應以學生為主體。以學生為主體的教學模式，學習情境設計就要體現出靈活機制，對那些領悟性強、掌握快的學生，不能讓他們閑著，教師就要調整節(jié)奏，增加難度大一點的情境，給那些吃不飽的同學開小灶；對那些動手能力稍差，理解能力欠缺的學生，也盡可能讓他們能夠在規(guī)定的時間內完成既定的任務，體會到成功的快感，所以學習情境的設計要體現出因人而異的差異性教學。

汽車專業(yè)學習領域課程體系中很多的學習情境都是以故障現象來命名的，如左前照燈不亮的檢修、發(fā)動機無法起動的檢修、發(fā)動機冷卻液溫度過高的檢修、汽車行駛跑偏的檢修等，而同一故障現象，卻可由不同的故障原因形成，而不同原因形成的故障，在檢修時的難易程度自然也就不同。所以我們在設計這些學習情境時就可考慮到不同程度的學生能力上的不同，給學習情境的設計增添一定的靈活性，讓那些能力強的學生去檢修那些相對復雜的故障，讓那些能力差點的學生去檢修那些相對簡單的故障。

2 學習情境間的邏輯關系

創(chuàng)設學習情境要求教師努力提高學識修養(yǎng)和專業(yè)技能，不是在字面意義上而是在哲學的高度上理解、把握知識內容和技能之間的關聯，融會貫通，深刻認識知識與技能的內涵、價值與應用條件，從而為創(chuàng)設學習情境確定正確的出發(fā)點。在創(chuàng)設學習情境時要注意處理好各學習情境之間的邏輯關系，從而使學習情境既符合生產實際，又符合學生認識規(guī)律。學習情境之間的邏輯關系主要有以下幾種。

2.1 串行關系

串行關系是指幾個學習情境分別是由既相互關聯，又相互獨立的任務構成。它們難易程度差不多，但具有先后順序，在情境設計時需考慮各情境間的邏輯順序，在課程實施時需按照每個串行情境間的邏輯順序來進行。

如在“發(fā)動機檢修”學習領域中，“發(fā)動機密封性的檢測”“發(fā)動機解體”“氣缸的測量”“氣缸的修復”“發(fā)動機的裝復”等幾個學習情境，雖然它們各自相互獨立，每個情境均可進行單獨的教學和學習，但是按照上述順序來進行時，既符合實際工作中的先后順序，又有利于培養(yǎng)學生的思維能力，符合學生的認識規(guī)律，所以它們之間就適合按照串行關系排列。

2.2 并列關系

并列關系是指每個學習情境都是由獨立的學習任務構成，它們之間沒有關聯性，各學習情境的設計和實施都可單獨來進行，而不必考慮它們之間的關系，在教學實施中也可根據需要靈活調整它們的先后順序。

如在“汽車車身電器檢修”學習領域中，“前照燈的更換”“刮水器電動機的更換”“車窗玻璃升降器的更換”“組合開關的更換”“中控門鎖的更換”等幾個學習情境，它們之間就沒有太多的關聯性，在教學實施過程中就可根據教學資源情況適時調整它們之間的順序。

2.3 遞增關系

遞增關系是符合教育認知規(guī)律最好的一種關系模式，是由簡單到復雜、由單一到綜合或由低級到高級過渡，即由新手到專家的過程，各情境之間是由簡單到復雜遞進關系排列的。

如“汽車車身電器檢修”學習領域中，“刮水器電動機的更換”“刮水器電動機的檢修”、“刮水器不能正常運轉的故障診斷與排除”這3個學習情境就屬于遞增關系，它們在工作系統(tǒng)中屬于一個范疇，但對學生能力的要求卻越來越高。它們在教學實施過程中就可安排在學生不同的學業(yè)階段來進行。

2.4 包容關系

包容關系是指后一個情境包含前一個情境的學習內容，實現環(huán)環(huán)相套的包含關系。它們之間往往后者是前者能力上的一個遞增，內容上的一個擴容。我們在教學實施過程中就可根據這一特點而采取相應的措施。

如“汽車日常維護”學習領域中“5 000 km維護”“10 000 km維護”“20 000 km維護”“30 000 km維護”“60 000 km維護”幾個學習情境就是典型的包容關系，后一情境包含前一情境的所有內容。因此我們在設計和實施這幾個學習情境時就要考慮到這一因素來安排不同情境的實施時機和重點學習、訓練內容。

3 學習情境載體的選擇

職業(yè)教育由于專業(yè)的繁多，面向不同的崗位，每個學習領域所涉及的工作范疇也有一定的復雜性，因此每個學習領域所涉及的學習情境的載體也有所不同，這就要求教師要經過周密的分析來選擇確定。

學習情境設計的載體大體可歸結為：項目、任務、案例、現象、設備、活動、產品、零部件、構件、材料、場地、系統(tǒng)、問題、設施、對象、工位、類型、崗位、生產過程、運輸工具等載體。

汽車運用與維修專業(yè)在構建基于工作過程學習領域課程體系中，主要運用了以下幾種載體來創(chuàng)設學習情境。

3.1 以故障現象為載體

汽車運用與維修專業(yè)中一個主要教學目標就是培養(yǎng)學生診斷、排除汽車各系統(tǒng)主要常見故障的能力，因此在各個學習領域中就必須設計故障診斷與排除的學習情境，而這些學習情境最好的載體就是故障現象。如“發(fā)動機無法起動的檢修”“左前照燈不亮的檢修”“ABS故障燈點亮的檢修”“發(fā)動機怠速不穩(wěn)的檢修”“汽車制動跑偏的檢修”“轉向沉重的檢修”“發(fā)動機冷卻液溫度過高的檢修”“自動變速器換擋沖擊的檢修”“車窗玻璃不能升降的檢修”等。

3.2 以工作對象為載體

目前中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)公認的目標定位就是培養(yǎng)“汽車護士”，他們在走進生產企業(yè)之后的初始階段承擔的工作大多可能都是些按照技術主管或師傅的指令直接動手的具體作業(yè)內容。因此，在各個學習領域中我們就可設計一些總成部件更換的學習情境，這些學習情境就可直接以工作對象為載體。如“發(fā)電機的更換”“正時傳動帶的更換”“汽車前照燈總成的更換”“汽車輪胎的更換”“氣門室罩密封墊的更換”“中控門鎖的更換”“輪速傳感器的更換”“起動機的更換”等。

3.3 以檢測工具為載體

在汽車維修和故障診斷中經常需要借助檢測工具對零部件或系統(tǒng)總成的性能進行檢測以做出相應的判斷，所以在學習過程中讓學生掌握各種檢測工具的正確使用方法是至關重要的，這時我們便可按照檢測工具為載體來設計學習情境。如“用缸壓表檢測氣缸壓力”“用內徑千分尺測量氣缸直徑”“用外徑千分尺測量曲軸各軸徑直徑”“用萬用表檢測節(jié)氣門傳感器電阻和工作電壓”“用解碼器調取故障代碼”“用四輪定位儀檢測汽車四輪定位參數”等。

3.4 以作業(yè)項目為載體

汽車在不同的使用周期內需要進行的維護作業(yè)項目不同，因此在創(chuàng)設“汽車日常維護”學習領域中各學習情境時，就可選取作業(yè)項目為情境的載體。如小的項目可分為“發(fā)動機機油的更換”“制動管路排氣”“制動片更換”“輪胎換位”“機油濾清器更換”等；大的項目可分為“5 000 km維護”“10 000 km維護”“20 000 km維護”“30 000 km維護”“60 000 km維護”等。