小學(xué)現(xiàn)行各個(gè)版本語(yǔ)文教材都是以“主題單元”的方式進(jìn)行編排的。這樣編排教材雖然有很多的好處，但單元內(nèi)課文文體差異太大，使得語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性。 2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言文字的運(yùn)用，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，尋找每課的語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)，是語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)。為此，作者將“提升閱讀素養(yǎng) 強(qiáng)化文體意識(shí)”作為研究的切入點(diǎn)。

在研究的過(guò)程中，經(jīng)歷了三個(gè)階段：

第一階段：從關(guān)注內(nèi)容到關(guān)注語(yǔ)用——“一得”意識(shí)

改變?cè)诶斫馕恼聝?nèi)容上兜圈子、在情感體會(huì)上做文章的做法，重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言文字的運(yùn)用，并且每篇課文中落實(shí)一個(gè)語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)，力求做到“一課一得，得得相連”。在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的研究后發(fā)現(xiàn)，每篇課文由于文體不同，“一得”的點(diǎn)也不同，這樣，每課的“一得”是散點(diǎn)式、碎片化的，學(xué)生難記、教師難找，更難做到“得得相連”。于是將研究的內(nèi)容上移。

第二階段：從關(guān)注一篇到關(guān)注一組——“序列”意識(shí)

不只是關(guān)注每一篇課文的語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)，而是把整個(gè)單元的內(nèi)容放在一起，結(jié)合學(xué)生的年段特點(diǎn)，結(jié)合單元編排特點(diǎn)，整體設(shè)計(jì)一個(gè)單元的運(yùn)用點(diǎn)。這樣研究后發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)有序了，在一個(gè)單元中進(jìn)行有層次的訓(xùn)練后，學(xué)生學(xué)習(xí)得更扎實(shí)了。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，單元和單元之間的語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)缺少系統(tǒng)性、連貫性。有的單元與單元之間有重復(fù)的語(yǔ)言文字運(yùn)用內(nèi)容，有的單元和單元之間又出現(xiàn)跳躍的現(xiàn)象，教師在教學(xué)中很難把握。于是，把研究的內(nèi)容繼續(xù)上移。

第三階段：從關(guān)注一組到關(guān)注一類(lèi)——“文體”意識(shí)

這個(gè)階段，按文體進(jìn)行歸類(lèi)，找到每個(gè)版本教材中相關(guān)文體的課文，通過(guò)對(duì)比研究、歸納研究得出相同文體的總體教學(xué)目標(biāo)，再把目標(biāo)分解到不同學(xué)段、不同學(xué)年甚至不同學(xué)期。然后結(jié)合每個(gè)單元的教學(xué)要求，每篇課文的自身特點(diǎn)重新設(shè)計(jì)語(yǔ)言文字運(yùn)用點(diǎn)，并梳理出不同文體教學(xué)的一般策略。這樣，教師在教學(xué)中目標(biāo)清晰，操作方便。到目前為止共梳理出低年級(jí)故事、童話、寓言、小說(shuō)、詩(shī)歌、說(shuō)明性文章六種文體的目標(biāo)及策略。這樣的研究，使教師的教學(xué)目標(biāo)更明確，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)更準(zhǔn)確。

本組文章從小說(shuō)、詩(shī)歌、說(shuō)明文、寓言等幾個(gè)方面展開(kāi)討論，以饗廣大讀者。endprint