陶家偉

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)的依據(jù)。教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，也是學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)。教材解讀服務(wù)于具體教學(xué)活動(dòng)的開展，要求體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，把握教材編選意圖，促進(jìn)特定學(xué)情下三維目標(biāo)的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱語文課程標(biāo)準(zhǔn)）在“教學(xué)建議”中指出：教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。語文教材是語文課程的重要載體，是教師“教語文”和學(xué)生“學(xué)語文”的重要課程資源，是培養(yǎng)學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)的重要依托。小學(xué)語文教材解讀，指的是小學(xué)語文教師在認(rèn)真研究語文課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)真鉆研所使用的教材文本、認(rèn)真解讀學(xué)情的基礎(chǔ)上，正確理解、把握和創(chuàng)造性地使用教材的研究過程。

課改以來，雖然教材解讀已經(jīng)成為教師進(jìn)行教學(xué)研究的熱門話題，但到目前為止，仍有相當(dāng)多的語文教師受認(rèn)識和研究能力制約，在理解教材和實(shí)施課堂教學(xué)方面出現(xiàn)了諸多偏差，甚至同樣的問題在一些大型教學(xué)觀摩比賽活動(dòng)中亦屢見不鮮。教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)專家組核心成員、教育部中小學(xué)繼續(xù)教育教材評審委員、中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長、人民教育出版社編審崔巒先生多次在全國性語文教學(xué)觀摩活動(dòng)中就一些課例尖銳地指出：“因?yàn)槟繕?biāo)意識不強(qiáng)，目標(biāo)的階段性不明，在實(shí)際教學(xué)過程中，越位和不到位的問題便同時(shí)存在?！惫P者以為，教師教學(xué)之所以存在“越位”和“不到位”的問題，主要原因在于：教師對課文文本缺乏深層次、多維度品味涵泳的意識和能力，隨意解讀教材，靠經(jīng)驗(yàn)和直覺上課；目標(biāo)意識和目標(biāo)解讀能力不足，缺乏對語文課程整體目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)的系統(tǒng)思考和準(zhǔn)確認(rèn)知；教師解讀教材存在依賴思想，習(xí)慣于依賴教學(xué)參考書上的教學(xué)分析進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而不考慮自己所面對的具體學(xué)情；教師教材解讀存在導(dǎo)向偏差，受現(xiàn)行學(xué)科練習(xí)冊、單元測驗(yàn)卷、期末考試卷等對教學(xué)質(zhì)量主流教學(xué)評價(jià)手段的影響，導(dǎo)致對教材的理解和處理出現(xiàn)片面化傾向。教師不能正確把握新課程教學(xué)理念以及教材解讀能力不足，成為提高小學(xué)語文課堂教學(xué)有效性的主要瓶頸。我市小學(xué)語文學(xué)科自2008年起致力于國家級科研課題“提高小學(xué)語文教師解讀教材能力的實(shí)踐研究”的研究，確立了“以課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)為經(jīng)緯，與語文教材編排意圖相吻合，與學(xué)生語文學(xué)習(xí)需求相一致”的研究思路，從“解讀課程標(biāo)準(zhǔn)”“解讀教材文本”“解讀學(xué)生學(xué)情”三個(gè)方面展開對小學(xué)語文教材解讀策略的系統(tǒng)研究，最終提煉出了一套適用于小學(xué)語文教材解讀的相對系統(tǒng)、科學(xué)、具備可操作性的策略方法系統(tǒng)（見圖1），為教師“教語文”、學(xué)生“學(xué)語文”提供了科學(xué)、有效的專業(yè)指導(dǎo)。

一、以“便教利學(xué)”為原則解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，通過梳理、對比、轉(zhuǎn)化，以學(xué)段目標(biāo)為經(jīng)緯，厘清各個(gè)學(xué)段“教什么”

語文課程標(biāo)準(zhǔn)所制定的語文課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)等，體現(xiàn)的是我國語文教育的基本規(guī)律和基本要求，對語文學(xué)科教學(xué)起著綱領(lǐng)性的指導(dǎo)作用。語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”這一章節(jié)，對義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段的學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容在“識字與寫字”“閱讀”“寫作（第一學(xué)段為‘寫話，第二、三學(xué)段為‘習(xí)作，第四學(xué)段為‘寫作）”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”五大教學(xué)板塊分別做出了明確的規(guī)定，其中的第一學(xué)段（小學(xué)1—2年級）、第二學(xué)段（小學(xué)3—4年級）、第三學(xué)段（小學(xué)5—6年級）屬于小學(xué)教育階段。雖然如此，因?yàn)閷ο嚓P(guān)學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容缺乏邏輯歸類，這些明確的規(guī)定卻很難在教學(xué)實(shí)踐中為老師們所采納。為了充分發(fā)揮語文課程標(biāo)準(zhǔn)的綱領(lǐng)性作用，我們從“便教利學(xué)”的角度，即方便教師教語文、利于學(xué)生學(xué)語文的角度，探索出了一套簡單、有效的學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容的解讀方法，我們稱之為“解讀課標(biāo)三步驟”。

（一）第一步，梳理

“梳理”指的是對語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行“便教利學(xué)”的分析、歸納、“變身”，使“變身”后的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容更加具有“類”的特征，更加便于教師識記并自覺運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。以第一學(xué)段“識字與寫字”板塊為例，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)描述如下：“1.喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識字、寫字的愿望。2.認(rèn)識常用漢字1 600個(gè)左右，其中800個(gè)左右會寫。3.掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。4.努力養(yǎng)成良好的寫字習(xí)慣，寫字姿勢正確，書寫規(guī)范、端正、整潔。5.學(xué)會漢語拼音。能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)和整體認(rèn)讀音節(jié)。能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié)，正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。認(rèn)識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。6.學(xué)習(xí)獨(dú)立識字。能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字，學(xué)會用音序檢字法和部首檢字法查字典?！彪m然以上6條描述都非常明確，但因?yàn)橄嗷ラg缺乏必要的邏輯關(guān)聯(lián)，并不利于一線教師在教學(xué)實(shí)踐中自如運(yùn)用，致使語文課程標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)“教學(xué)寶典”往往被一線教師束之高閣。我們課題組認(rèn)真分析以上條目的特點(diǎn)，按照語文教學(xué)規(guī)律對這些條目內(nèi)容進(jìn)行分析和歸類組合，最終把它們“變身”為“識字?jǐn)?shù)量”“知識與技能”“寫字要求”“情感態(tài)度”四項(xiàng)基本指標(biāo)，相關(guān)描述見表1。

關(guān)于語文課程標(biāo)準(zhǔn)“閱讀”“習(xí)作（說話）”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的梳理，方法同上。以下五個(gè)表格是我們對五大教學(xué)板塊的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行梳理后的主要研究成果。

以上五個(gè)表格，對小學(xué)語文五大教學(xué)板塊的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行了分門別類的梳理、歸類，可以幫助教師更加清晰地認(rèn)識和理解小學(xué)語文各學(xué)段各板塊教學(xué)的核心內(nèi)容，有效解決語文“教什么”“學(xué)什么”的問題。

（二）第二步，對比

“對比”指的是在對學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致梳理的基礎(chǔ)上，對同一類型的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行跨學(xué)段的縱向比較，厘清同一類型教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在不同學(xué)段的教學(xué)層次。當(dāng)各個(gè)學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)梳理出來之后，我們很自然地就會關(guān)注到這樣一個(gè)現(xiàn)象：許多訓(xùn)練指標(biāo)從名稱表述上看“長得很像”，但是經(jīng)過縱向?qū)Ρ染湍馨l(fā)現(xiàn)，同一類型的訓(xùn)練目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)段不同，會有深淺不同的要求，凸顯了同一類型訓(xùn)練指標(biāo)在不同學(xué)段教學(xué)的“度”的差異。因此，借助縱向?qū)Ρ?，厘清不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的層次性極為必要，這是杜絕課堂教學(xué)“越位”和“不到位”的重要前提。比如“識字與寫字”板塊，通過對比，我們可以明確地知道，第一學(xué)段的總體要求是“學(xué)習(xí)獨(dú)立識字”，第二學(xué)段是“有初步的獨(dú)立識字能力”，第三學(xué)段是“有較強(qiáng)的獨(dú)立識字能力”，對識字能力的要求越來越高，按學(xué)段遞進(jìn)；要求不同，所采用的教學(xué)策略就不同。再如“閱讀”板塊“讀書能力”對默讀的要求，第一學(xué)段為“學(xué)習(xí)默讀”，第二學(xué)段為“初步學(xué)會默讀”，第三學(xué)段為“默讀有一定的速度，每分鐘不少于300字”；而“理解詞語”這一訓(xùn)練指標(biāo)，第一學(xué)段為“聯(lián)系上下文理解課文中的詞語”，第二學(xué)段為“在結(jié)合上下文和生活實(shí)際的基礎(chǔ)上，借助字典、詞典和生活積累理解詞語；體會關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用，能對不理解的地方提出疑問”，第三學(xué)段為“理解詞語在語境中的恰當(dāng)意義，辨別其感情色彩，推想課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，體會其表達(dá)效果”。又如“習(xí)作”板塊在“表達(dá)能力”要求方面，第一學(xué)段的要求是“在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語”，第二學(xué)段的要求是“能圍繞一個(gè)意思寫清楚”，第三學(xué)段的要求則是“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”?？傊?，在“五大教學(xué)板塊”的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，有許多教學(xué)指標(biāo)或教學(xué)訓(xùn)練要點(diǎn)需要我們進(jìn)行類似的“對比”，以準(zhǔn)確把握各個(gè)學(xué)段教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之間的異同和邏輯關(guān)聯(lián)。endprint

（三）第三步，轉(zhuǎn)化

“轉(zhuǎn)化”指的是將抽象的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體的、便于課堂操作實(shí)施的操作規(guī)范，形成可行的教學(xué)策略和方法，進(jìn)一步凸顯教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段特征。而所謂轉(zhuǎn)化，就是根據(jù)語文知識的特點(diǎn)和語文教學(xué)的規(guī)律，把經(jīng)過梳理、對比的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，“變成”一個(gè)個(gè)可以操作的、可以“拿來就用”的操作規(guī)范，使教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)更加易于執(zhí)行和檢測。在本課題的研究實(shí)踐中，我們主要遵循以下三條策略實(shí)施教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化。

策略一，“要素分解”。就是將學(xué)段目標(biāo)中某一類教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解為若干具體的、易理解、可操作的要素，便于教師在教學(xué)實(shí)踐中分別落實(shí)、達(dá)成。比如，第一學(xué)段對讀書能力的要求是“能夠正確、流利地朗讀課文”，可是怎樣才算“正確、流利”呢？結(jié)合語文教學(xué)基本規(guī)律，我們把這項(xiàng)指標(biāo)分解為“不錯(cuò)字、不添字、不掉字、不重復(fù)、不破句”五個(gè)要素。如果學(xué)生在朗讀時(shí)能做到這幾項(xiàng)要求，就算“正確、流利”達(dá)標(biāo)了。再如，第一學(xué)段識字教學(xué)中關(guān)于漢字字形的教學(xué)，我們可以結(jié)合漢字構(gòu)字規(guī)律，根據(jù)“梳理”出來的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)提示，分解出“字形教學(xué)四要素”，即基本筆畫、偏旁部首、筆順規(guī)則、間架結(jié)構(gòu)。在具體教學(xué)漢字時(shí)，教師可以結(jié)合所教漢字的特點(diǎn)，從這四個(gè)要素去分析、整合相關(guān)漢字所涉及的訓(xùn)練點(diǎn)，從而確定漢字字形教學(xué)應(yīng)該教什么、怎么教。

策略二，“步驟分解”。教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的一些目標(biāo)要求，有時(shí)需要學(xué)生通過一系列的實(shí)踐操作、“分幾步走”才能達(dá)成。如，針對第二學(xué)段的“學(xué)會默讀”，我們提出了“學(xué)會默讀五步法”：第一步，提出思考的問題；第二步，帶著問題讀書，根據(jù)問題對關(guān)鍵詞句進(jìn)行勾畫，養(yǎng)成不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣；第三步，有針對性地進(jìn)行簡要批注；第四步，交流讀書感受，分享讀書收獲；第五步，提出新的問題。

策略三，“策略構(gòu)建”。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的一些目標(biāo)要求所指向的語文能力培養(yǎng)相對復(fù)雜，一項(xiàng)能力指標(biāo)有可能包含了若干個(gè)能力要素時(shí)，我們便可以將該目標(biāo)解構(gòu)為若干相關(guān)的能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，使之共同構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)策略。如第二學(xué)段的“學(xué)習(xí)復(fù)述”這項(xiàng)能力訓(xùn)練指標(biāo)便包含了關(guān)于復(fù)述表達(dá)所要求的“有條理”“生動(dòng)”“表達(dá)方式多樣化”等多個(gè)不同層次的能力指標(biāo)，我們把該訓(xùn)練指標(biāo)經(jīng)過加工、轉(zhuǎn)化，構(gòu)建了“四環(huán)節(jié)教學(xué)法”：第一環(huán)節(jié)，理清課文脈絡(luò)，使復(fù)述更有條理性；第二環(huán)節(jié)，抓住課文細(xì)節(jié)，使復(fù)述更加繪聲繪色；第三環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)換不同人稱，使復(fù)述更加富于創(chuàng)新；第四環(huán)節(jié)，設(shè)置多次活動(dòng)，使復(fù)述內(nèi)化為能力。

當(dāng)我們把課程標(biāo)準(zhǔn)中那些具有一定理論色彩的目標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為具體的操作規(guī)范，即“變形”為具有可操作性的方法、策略之后，對教師的教學(xué)實(shí)踐便具有了極強(qiáng)的針對性和引領(lǐng)性。

總的說來，運(yùn)用梳理、對比、轉(zhuǎn)化策略逐層深入地解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，能夠讓我們對語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容“教什么”“怎么教”有更為透徹的理解，這是我們開展教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評價(jià)的重要前提和有力依據(jù)。

二、比照語文課程標(biāo)準(zhǔn)的有效解讀，深入解讀教材文本，準(zhǔn)確把握教材的學(xué)段特征，從中提取有效的學(xué)段訓(xùn)練目標(biāo)與內(nèi)容，以教材為主要載體，厘清“用教材教什么、怎么教”

解讀教材文本，就是解讀語文教材和具體的課文。在這里，我們需要明確一個(gè)重要的前提，即現(xiàn)行教材確實(shí)是以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)進(jìn)行編寫的，體現(xiàn)的是語文課程標(biāo)準(zhǔn)在培養(yǎng)學(xué)生語文能力和語文素養(yǎng)方面的要求，而教材中所編排、設(shè)置的訓(xùn)練點(diǎn)要求，也是以語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)為主要依據(jù)，具備一定“學(xué)段”特征的。

我們認(rèn)為，解讀教材文本須遵循“三看”思維。一看教材文本的“定位”，就是看教材文本所屬的學(xué)段、課型，明確教材文本與語文課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接點(diǎn)和吻合度，即明確教材文本可以承擔(dān)哪些學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的教學(xué)要求。二看教材文本的“坐標(biāo)”，就是分析教材文本在整冊教材中的地位，即具體某一篇課文在本冊教材中所處的單元位置及所在單元的編排意圖體現(xiàn)了本學(xué)段哪些目標(biāo)要求，分析該課文在教材體系中如何承上啟下（“承上”指的是它與學(xué)過的課文有什么關(guān)聯(lián)，“啟下”指的是它可以為后面將要學(xué)習(xí)的課文起怎樣的鋪墊作用）。三看教材文本訓(xùn)練點(diǎn)的“定點(diǎn)”，即教材文本體現(xiàn)的本學(xué)段教學(xué)訓(xùn)練指標(biāo)的具體落點(diǎn)在哪里，有針對性地“搜索”教材文本中的語言材料（比如關(guān)鍵字詞句、標(biāo)點(diǎn)符號、表達(dá)方法、表達(dá)順序等）和課后練習(xí)題中與學(xué)段目標(biāo)相對應(yīng)的題目，借此發(fā)掘課文的訓(xùn)練要點(diǎn)是什么。找到了訓(xùn)練要點(diǎn)，也就有了教學(xué)設(shè)計(jì)的方向和素材。

比如用“三看”思維對四年級上冊閱讀課文《維生素C的故事》進(jìn)行文本解讀：“一看”可知，該課屬于第二學(xué)段閱讀教學(xué)，根據(jù)表2梳理出來的第二學(xué)段閱讀教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，該課在讀書能力方面可落實(shí)“學(xué)會默讀”，閱讀理解能力方面可落實(shí)“聯(lián)系上下文理解關(guān)鍵詞句的意思，體會其表情達(dá)意的作用”“整體把握課文主要內(nèi)容”等要求?！岸础痹撜n所在的教材位置可知，該課為第五單元閱讀課，從本冊教材看，閱讀訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)體現(xiàn)在詞句品讀理解、概括復(fù)述課文、學(xué)習(xí)表達(dá)方法等幾個(gè)方面；從本單元編排意圖看，訓(xùn)練目標(biāo)應(yīng)側(cè)重理解關(guān)鍵詞句、復(fù)述課文和概括段意等內(nèi)容；從“承上啟下”的角度講，因本課之前、之后的大量課文均設(shè)置有理解關(guān)鍵詞句和整體把握課文內(nèi)容（背誦、復(fù)述、概括段意等）的訓(xùn)練，因此，本課展開相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意強(qiáng)調(diào)“用上以前學(xué)到的方法”，并著力于“進(jìn)一步鞏固和學(xué)習(xí)這樣的方法”?！叭础闭n文的具體訓(xùn)練目標(biāo)和教學(xué)落點(diǎn)可知，該課作為一篇文學(xué)作品，主要體現(xiàn)了“維生素C的發(fā)現(xiàn)，是人類集體智慧的結(jié)晶，是人類共同努力的結(jié)果”這個(gè)中心思想（人文主題），文中能夠體現(xiàn)這一中心的是重病船員、哥倫布、“人們”（后文提及的維生素C的后續(xù)研究者）的相關(guān)語言材料，因此，關(guān)鍵的詞語、句子、標(biāo)點(diǎn)等（語文訓(xùn)練要素）均可以考慮納為本課閱讀教學(xué)的目標(biāo)訓(xùn)練點(diǎn)。抓住這些訓(xùn)練點(diǎn)，可以起到落實(shí)本學(xué)段重點(diǎn)訓(xùn)練目標(biāo)“理解關(guān)鍵詞句”和“學(xué)會默讀”的作用。另外，本課教材的課后練習(xí)中有這樣一道題“默讀課文，說說維生素C被人們發(fā)現(xiàn)的經(jīng)過”，體現(xiàn)的是“整體把握、概括課文主要內(nèi)容”的學(xué)段目標(biāo)要求，也可以理解為是一項(xiàng)“復(fù)述課文”的訓(xùn)練，教師在教學(xué)中要通過引導(dǎo)學(xué)生“理清脈絡(luò)、講活細(xì)節(jié)”等具體的實(shí)踐操作訓(xùn)練，達(dá)到既“講得清楚”，又掌握了“講的方法”這樣的效果。綜合以上解讀，通過收集、整合文本相關(guān)教學(xué)資源和信息，《維生素C的故事》的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)訓(xùn)練思路便可如此設(shè)計(jì)：1.默讀課文，聯(lián)系上下文理解關(guān)鍵詞句的意思及其表達(dá)效果。2.運(yùn)用理清文章脈絡(luò)、感悟文章細(xì)節(jié)的方法，復(fù)述人們發(fā)現(xiàn)維生素C的故事。endprint

總之，該篇課文訓(xùn)練要點(diǎn)與語文課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段目標(biāo)、教材的編排意圖等常常是緊密對應(yīng)的。但是，在具體教學(xué)過程中，有時(shí)課型與學(xué)段目標(biāo)的對應(yīng)，也不完全是一一對應(yīng)關(guān)系。比如閱讀教學(xué)中的識字、寫字與練筆實(shí)踐，習(xí)作教學(xué)中的閱讀積累等。再比如小學(xué)閱讀課的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在“讀書能力”“閱讀理解能力”“積累拓展能力”三個(gè)方面，但在第一學(xué)段卻有一定的出入，因?yàn)樵搶W(xué)段承擔(dān)了整個(gè)小學(xué)階段識字任務(wù)的一半多（1 600字左右），而這大量需要識記的漢字主要落在教材中的閱讀板塊，因此，識字與寫字反倒成了第一學(xué)段閱讀教學(xué)的“戰(zhàn)略重點(diǎn)”。

三、以學(xué)生為語文學(xué)習(xí)的主體，由“面”到“點(diǎn)”，“點(diǎn)”“面”結(jié)合解讀學(xué)生學(xué)情，確保教學(xué)實(shí)效

教學(xué)有效性的主要衡量指標(biāo)是“學(xué)生學(xué)得怎么樣”。所以，“以生為本”“以學(xué)定教”是一切教學(xué)活動(dòng)的核心要求。解讀學(xué)生學(xué)情，便是通過多種方式了解學(xué)生在相關(guān)語文知識與技能等三維目標(biāo)的學(xué)習(xí)中“已有的基礎(chǔ)”與“存在的不足”，為確定課堂教學(xué)重難點(diǎn)提供“生本”依據(jù)，它是教材解讀過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

解讀學(xué)生學(xué)情主要包括兩種情況。一是分析、了解“普遍學(xué)情”，也就是針對各學(xué)段目標(biāo)所框定的基本教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，教材解讀者必須對所帶學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有個(gè)總體的了解，知道學(xué)生所處學(xué)段應(yīng)知應(yīng)會的目標(biāo)內(nèi)容有哪些、學(xué)生實(shí)際掌握的大致情況如何（哪些方面可能掌握得比較好、哪些方面可能還存在問題）等。二是分析、了解“個(gè)性學(xué)情”，即針對自己所在學(xué)校所教班級的全體、部分乃至個(gè)別學(xué)生，分析他們在相關(guān)教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)中存在哪些強(qiáng)弱項(xiàng)目，了解他們還有哪些語文知識點(diǎn)、哪一方面語文能力存在不足。對“普遍學(xué)情”進(jìn)行分析的主要依據(jù)，通常來自學(xué)生課堂上的日常表現(xiàn)，還有期末檢測考試、單元測試、作業(yè)練習(xí)等的完成情況。為了了解學(xué)生的“個(gè)性學(xué)情”教師可以針對特別的學(xué)習(xí)項(xiàng)目對學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)或?qū)ｎ}調(diào)查，如：有些學(xué)校的有些教師習(xí)慣在課前增加一個(gè)課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，以導(dǎo)學(xué)案或?qū)W習(xí)單的方式來了解學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情；更有一些使用現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)校教師，通過“優(yōu)學(xué)派”電子書包等教學(xué)用計(jì)算機(jī)軟件，在課堂上實(shí)時(shí)收集學(xué)生的“個(gè)性學(xué)情”，對學(xué)情進(jìn)行持續(xù)、深度乃至“一對一”的分析和研究。在市一級課題研究層面，我市教科所的小學(xué)語文學(xué)科每個(gè)學(xué)期都會召開一次分年級的全市教學(xué)質(zhì)量分析會，以學(xué)生的期末考試試卷為載體，通過對學(xué)生考試答題情況的詳細(xì)分析，來發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中存在的普遍問題，再由果索因，對學(xué)生的知識與能力缺失進(jìn)行科學(xué)的分析和正確的歸因，以學(xué)情查教情，努力發(fā)現(xiàn)教師在平時(shí)教學(xué)中存在的缺失和“遺憾”。對以上信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行有意識的收集和歸因，既能總結(jié)過往，又能為教師接下來的學(xué)情解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)等提供依據(jù)。

以上有關(guān)本市小學(xué)語文教材解讀的三大策略“解讀課程標(biāo)準(zhǔn)”“解讀教材文本”“解讀學(xué)生學(xué)情”，既是我們解讀語文教材的基本思維，也是我們解讀語文教材的基本步驟。在實(shí)際的教學(xué)操作中，這三大策略既要分步落實(shí)，也要有機(jī)整合。只有把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教材的編排意圖、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求這三個(gè)要素進(jìn)行有效的整合和滲透，教材解讀才能達(dá)到較好的效果，語文教學(xué)效果才能得到有效的保障。

（責(zé)編 白聰敏）endprint