張小鳳

(云南師范大學(xué) 云南 昆明 650500)

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全納教育在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段實(shí)現(xiàn)的可能

張小鳳

(云南師范大學(xué) 云南 昆明 650500)

全納教育關(guān)注有特殊教育需要兒童的基本人權(quán)，強(qiáng)調(diào)將特殊教育正常化，一經(jīng)提出便引起了國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注，經(jīng)過二十幾年的發(fā)展，全納教育已經(jīng)積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行了相關(guān)的理論構(gòu)建。全納教育的迅速發(fā)展一是由于其教育平等的核心思想為世界所公認(rèn)，二是由于全納教育有助于特殊教育需要兒童的社會(huì)化和個(gè)性化。

全納教育;特殊教育需要兒童;實(shí)現(xiàn)可能

教育平等是全納教育的內(nèi)在要求，它強(qiáng)調(diào)教育的起點(diǎn)平等、過程平等以及結(jié)果平等，同時(shí)全納教育也是個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化和個(gè)性化的有效方式，這都為全納教育的實(shí)現(xiàn)開啟了現(xiàn)實(shí)的大門。

1 全納教育體現(xiàn)了教育平等思想

傳統(tǒng)特殊教育將特殊教育需要兒童安置在特殊學(xué)校當(dāng)中，普通學(xué)校不愿甚至排斥吸收特殊教育需要兒童，其基本假設(shè)即特殊教育需要兒童與普通兒童存在本質(zhì)上的區(qū)別，所以應(yīng)該為這類兒童提供適應(yīng)其需要的教育，這在特殊教育發(fā)展初期確實(shí)具有一定的合理性，至少保證了特殊教育需要兒童也能夠接受教育的基本權(quán)利。但是隨著人們對(duì)特殊教育認(rèn)識(shí)的加深，發(fā)現(xiàn)特殊教育需要兒童與普通兒童并無本質(zhì)區(qū)別，兒童個(gè)體之間本來就存在差異性，其“特殊性”并不是由兒童本身所引起的，往往是由于人們的趨同心理所造成的，“人性的自戀情節(jié)致使人們對(duì)自身產(chǎn)生一種優(yōu)越感，而對(duì)其他人的生活方式和他們之間的不同，都視為野蠻和不合理的?！盵1]，這種趨同心理剝奪了特殊教育需要兒童在普通學(xué)校接受教育的權(quán)利，人為的擴(kuò)大了特殊教育需要兒童與普通兒童之間的“馬太效應(yīng)”。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)論提出只要給予足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度。也就是學(xué)生學(xué)習(xí)能力上的差異并不能決定他能否學(xué)會(huì)，而只能決定他將要花多少時(shí)間才能學(xué)會(huì)。因此將特殊教育需要兒童納入普通學(xué)校，接受與普通兒童同樣的教育是可能的，當(dāng)然，這僅僅是保證了教育上的起點(diǎn)平等，全納教育還有更深刻的內(nèi)涵，在保證兒童起點(diǎn)平等的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該進(jìn)一步追求過程平等和結(jié)果平等。追求過程平等要求傳統(tǒng)課程教學(xué)觀向全納課程教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)課程教學(xué)觀只是針對(duì)普通兒童進(jìn)行設(shè)計(jì)的，它要求全班學(xué)生一刀切的統(tǒng)一適應(yīng)教學(xué)和教師，這種罔顧學(xué)生個(gè)性差異的課程教學(xué)很難適應(yīng)全納教育。全納教育課程教學(xué)其實(shí)質(zhì)是個(gè)性化的教學(xué)，也就是在課程教學(xué)中，教師要做到面向全體兒童，照顧學(xué)生的個(gè)性差異，因材施教，對(duì)課程進(jìn)行必要的調(diào)整，并在具體情境中引導(dǎo)課程的實(shí)施。教育上的起點(diǎn)平等和過程平等最終都要落實(shí)到結(jié)果平等上，以往我們只是要求特殊教育需要兒童能改變自身?xiàng)l件以適應(yīng)社會(huì)，這對(duì)他們來說是很不公平的，他們本身已經(jīng)遭受身體或精神上的巨大折磨，現(xiàn)在還要求他們付出比常人更大的努力去融入使他們顯得格格不入的社會(huì)，這一點(diǎn)是亟需扭轉(zhuǎn)的，我們要做的不是靜靜的等待特殊需要教育兒童向正?；霓D(zhuǎn)變，而是要?jiǎng)?chuàng)造更多適合他們學(xué)習(xí)、生活的機(jī)會(huì)。全納教育正是秉持教育結(jié)果平等的觀念，追求使每個(gè)學(xué)生都能有成功的體驗(yàn)。因此，可以說，全納教育的發(fā)展過程也是教育平等的實(shí)現(xiàn)過程。

2 全納教育有助于特殊教育需要兒童的社會(huì)化和個(gè)性化

人是社會(huì)的存在，普通兒童有社會(huì)化的需要，特殊教育需要兒童同樣也有社會(huì)化的需要。以往我們將特殊教育需要兒童安置在特殊教育學(xué)校當(dāng)中，這是很不利于“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變的，這是由于特殊教育學(xué)校將同類有缺陷的兒童安排在相應(yīng)的班級(jí)，這些兒童每天接觸到的都是與自身境遇相似的同伴，而模仿是個(gè)體獲得社會(huì)化的重要方式，這些兒童缺少正面的榜樣當(dāng)然不利于其社會(huì)化。試想在一個(gè)智力殘疾兒童的班級(jí)中，兒童間的互相模仿，不過是你模仿我的癡語(yǔ)，我模仿你的傻言，根本談不上個(gè)體的社會(huì)化?！坝《壤呛ⅰ笨梢哉f是一個(gè)很好地佐證，在大腦結(jié)構(gòu)上，這個(gè)狼孩與正常兒童并沒有什么區(qū)別，其區(qū)別在于在其成長(zhǎng)早期被剝奪了社會(huì)刺激，導(dǎo)致他許多行為不似人而更似狼?？上攵?，為兒童提供一個(gè)正常的社會(huì)環(huán)境是多么重要，“社會(huì)化既是社會(huì)交往的過程，又是社會(huì)交往的結(jié)果?！盵2]全納教育不僅使特殊需要兒童受到與普通兒童同樣的教育，同時(shí)也提供了他們與普通兒童正常交往的機(jī)會(huì)，這一點(diǎn)，對(duì)于特殊需要兒童的社會(huì)化至關(guān)重要。

人是社會(huì)的存在，但同時(shí)人又是以個(gè)體的形式進(jìn)行的存在，個(gè)體之間甚至是個(gè)體內(nèi)部的各個(gè)方面都存在著很大的差異，教育首先應(yīng)該尊重個(gè)體之間的這種差異。傳統(tǒng)教育規(guī)定統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，統(tǒng)一的教學(xué)方法，統(tǒng)一的學(xué)習(xí)步調(diào)，這是在抹殺學(xué)生的個(gè)性，不承認(rèn)個(gè)體之間差異的存在，這與當(dāng)前所提倡的學(xué)生的全面發(fā)展是不相容的。而全納教育的出發(fā)點(diǎn)和前提就是尊重學(xué)生的差異性。在管理體制上，全納教育要求國(guó)家放權(quán)給地方、學(xué)校、教師，以創(chuàng)造適合每個(gè)兒童個(gè)性差異的教學(xué)；在教育理論的發(fā)展上，全納教育提倡把關(guān)注對(duì)象從普通兒童轉(zhuǎn)向全體兒童；在教師成長(zhǎng)方面，不僅教師要學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和普通教育理論，而且教師還要加強(qiáng)對(duì)特殊教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)；在對(duì)待特殊教育需要兒童方面，傳統(tǒng)教育把關(guān)注點(diǎn)放在他們的缺陷補(bǔ)償層面，而全納教育要求我們不僅要在“避短”的基礎(chǔ)上更重視“揚(yáng)長(zhǎng)”，也就是教育不應(yīng)該僅僅局限于矯正特殊需要教育兒童的缺點(diǎn)，同時(shí)也要看到它們身上的閃光點(diǎn)，發(fā)揮他們的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)以此來彌補(bǔ)缺陷，使其個(gè)性得到充分發(fā)展。

全納教育是一種美好的教育理想和價(jià)值追求，不管是教育理論工作者、教育管理人員還是一線教師，都應(yīng)該看到全納教育實(shí)現(xiàn)的可能性，將全納的觀念納入心中，克服現(xiàn)實(shí)的層層阻礙，不斷追求全納教育的實(shí)現(xiàn)。

[1] 馬文·哈里斯.文化人類學(xué)[M].北京:東方出版社,1988:9．

[2] 柳樹森.全納教育導(dǎo)論[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,2007:28

張小鳳(1992.05-)，女，漢族，重慶市南川區(qū)人，教育學(xué)碩士，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)，研究方法：課程與教學(xué)的基本原理。

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