段婷婷　史曉恩

摘 要 后現(xiàn)代知識(shí)觀是指在后現(xiàn)代狀態(tài)下，在對現(xiàn)代知識(shí)觀靜態(tài)化、權(quán)威化、普遍性以及積累性的批判上形成的一種動(dòng)態(tài)生成、民主多樣、具備情境性和批判性的知識(shí)觀。它對于新型教師發(fā)展以及個(gè)性化教學(xué)有著一定的推動(dòng)作用，但是同時(shí)也對教學(xué)過程產(chǎn)生了一定的消極影響。充分認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代知識(shí)觀對教師教學(xué)的雙面影響并在此基礎(chǔ)上反思修正，對于教師教學(xué)行為的健康發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞 后現(xiàn)代 知識(shí)觀 后現(xiàn)代知識(shí)觀 現(xiàn)代知識(shí)觀 教師教學(xué)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.10.032

Abstract The postmodern view of knowledge refers to a kind of dynamic generation， democracy and diversity， with situational and critical knowledge on the critique of the static view， the authoritative， the universality and the accumulation of the modern knowledge view in the postmodern state The It has a certain role in promoting the development of new teachers and individualized teaching， but it also has a negative impact on the teaching process. It is of great significance for the healthy development of teachers' teaching behavior to fully understand the double effect of postmodern knowledge view on teachers' teaching and to revise it on this basis.

Keywords postmodern； knowledge view； postmodern knowledge view； modern knowledge view； teachers teaching

后現(xiàn)代狀態(tài)下產(chǎn)生的后現(xiàn)代知識(shí)觀是在批判現(xiàn)代知識(shí)觀的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的，它克服了現(xiàn)代知識(shí)觀固有的弊端，有力地推動(dòng)了教師教學(xué)觀念的變革與教學(xué)行為的改進(jìn)。但由于后現(xiàn)代知識(shí)觀在批判現(xiàn)代知識(shí)觀時(shí)沒有處理好“破”與“立”的關(guān)系，在此影響下的教師教學(xué)行為并不全部都是正向發(fā)展的，應(yīng)該辯證看待，在接受其正面影響的同時(shí)克服負(fù)面問題，才能使教師教學(xué)健康發(fā)展。

1 何謂后現(xiàn)代知識(shí)觀

知識(shí)觀是人們關(guān)于知識(shí)問題的總體認(rèn)識(shí)和基本看法。[1]后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為不存在最正確、最權(quán)威的知識(shí)，因?yàn)橐环N知識(shí)不可能適用于所有的問題情境，最好的知識(shí)就是在某一情境下適用于解決具體問題的知識(shí)。這也意味著打破了“知識(shí)就是真理”的命題，后現(xiàn)代知識(shí)觀鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的特點(diǎn)，根據(jù)不同的情境學(xué)會(huì)變通，既要懂得改變知識(shí)的狀態(tài)，也要學(xué)會(huì)改變獲得知識(shí)以及應(yīng)用知識(shí)的方式。

2 后現(xiàn)代知識(shí)觀的創(chuàng)新與不足

2.1后現(xiàn)代知識(shí)觀的創(chuàng)新性

相對于傳統(tǒng)知識(shí)觀中知識(shí)的單一靜止與普遍權(quán)威的弊端，后現(xiàn)代知識(shí)觀更加注重知識(shí)的開放性、過程性，以及情境性和批判性的特點(diǎn)。這種知識(shí)觀念的創(chuàng)新對于推動(dòng)社會(huì)文化的進(jìn)步意義深刻。

2.1.1注重知識(shí)的過程性

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種解釋、一種假設(shè)，隨著新知識(shí)的出現(xiàn)，它終究被否定或拋棄。在這種知識(shí)觀中，知識(shí)不再是真理，知識(shí)是在批判的過程中習(xí)得的。[2]注重過程性的另一方面體現(xiàn)為獲得知識(shí)的過程中更加注重學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，也就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獲得，因此，在習(xí)得知識(shí)的過程中應(yīng)允許每個(gè)人從不同的角度、應(yīng)用不同的方式提出自己的判斷理解，不人云亦云。

2.1.2強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性

后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)任何知識(shí)都是由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)生產(chǎn)的，它取決于一個(gè)人的文化背景、社會(huì)背景、傳統(tǒng)觀念、風(fēng)俗習(xí)和他所處時(shí)代的物資條件和精神風(fēng)貌、知識(shí)水平等。[3]知識(shí)的意義不僅由其自身的陳述來表達(dá)，而更由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)，[4]因而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、情境性。

2.1.3追求知識(shí)的創(chuàng)造性

知識(shí)應(yīng)該被放在歷史的長河中考察，因而它應(yīng)該隨著歷史的前進(jìn)而有所變化，不能靜止不變。知識(shí)是流動(dòng)的，意味著所有現(xiàn)在的知識(shí)都是在人們過去經(jīng)驗(yàn)的影響下被創(chuàng)造出來和被理解的，所以知識(shí)不可能是完全中立的價(jià)值無涉的，它必定會(huì)受到新的學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)影響。

2.2后現(xiàn)代知識(shí)觀的不足

后現(xiàn)代知識(shí)觀在批判現(xiàn)代知識(shí)觀的同時(shí)沒有處理好“破”與“立”的關(guān)系，只批判不繼承，沒有適當(dāng)?shù)匚宅F(xiàn)代知識(shí)觀中的合理成分因此其本身也存在著明顯的弊端。

2.2.1過于強(qiáng)調(diào)主觀性忽視了知識(shí)本身的客觀性

后現(xiàn)代知識(shí)觀在對待知識(shí)時(shí)過于重視個(gè)體學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，強(qiáng)調(diào)主觀性，這有利于學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造性的發(fā)揮，但是它并沒能在這一過程中處理好新與舊、主觀與客觀的關(guān)系。后現(xiàn)代知識(shí)觀只重視主觀性忽視客觀性，容易造成對于真理的熟視無睹，這也造成了不同主體之間的交流矛盾，反而不利于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)累積與進(jìn)步。

2.2.2過于重視差異性而忽視普遍性

后現(xiàn)代知識(shí)觀重視每個(gè)人的不同理解，這是考慮到學(xué)習(xí)者千差萬別的背景之后的觀點(diǎn)，但是在這條尋求差異的道路上走得過于執(zhí)著而丟失了知識(shí)的普遍性。“科學(xué)無國界”這句話強(qiáng)調(diào)的就是科學(xué)知識(shí)的普遍性。在后現(xiàn)代的狀況之下，我們依然應(yīng)該意識(shí)到這句話中的合理成分，理性地對待我們所面對的客觀世界。普遍性與特殊性是對立統(tǒng)一的，既然絕對的普遍性是不存在的，那么脫離了普遍性的特殊性也是沒有意義的。endprint

2.2.3過于追求知識(shí)的變更忽略繼承

由于后現(xiàn)代哲學(xué)本身所存在的不足，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不應(yīng)該是存在于固定載體上的客觀對象，而應(yīng)該是個(gè)人主動(dòng)活動(dòng)、創(chuàng)造再生的過程，在這一創(chuàng)造過程中，由于處理不好變更與繼承、權(quán)威與創(chuàng)造、傳統(tǒng)與當(dāng)下的關(guān)系，導(dǎo)致在追求進(jìn)步的過程中失去指導(dǎo)多走彎路。

3 后現(xiàn)代知識(shí)觀對教師教學(xué)觀的雙向影響

知識(shí)觀的變革會(huì)對教育產(chǎn)生直接且深遠(yuǎn)的影響。教師作為教育的一大主體，教師的知識(shí)觀直接影響教師的教學(xué)思想以及教學(xué)行為。后現(xiàn)代知識(shí)觀在更新教師教學(xué)思想，激勵(lì)教師改變教學(xué)行為同時(shí)，也使得教師難以適應(yīng)這種觀念的變化產(chǎn)生迷茫，影響教師正常的教學(xué)行為。

3.1后現(xiàn)代知識(shí)觀對教師教學(xué)觀的正向影響

3.1.1更加重視教學(xué)過程

后現(xiàn)代知識(shí)觀下，教師會(huì)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與自己的教學(xué)過程，盡量多的精力與時(shí)間會(huì)被用于教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)。這種影響還體現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)的變化上，由于不再只關(guān)注于結(jié)果，教學(xué)評價(jià)的單一性會(huì)被改變，代之以多樣化的評價(jià)方式，評價(jià)只是為了更好地服務(wù)于教學(xué)本身而不會(huì)統(tǒng)治著整個(gè)教學(xué)。

3.1.2教學(xué)中強(qiáng)調(diào)因材施教

因材施教是教學(xué)過程中的基本原則，后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性與情境性，教師教學(xué)過程中，會(huì)根據(jù)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣改變教學(xué)策略，使每個(gè)學(xué)生能在學(xué)習(xí)中找到適合自己的目標(biāo)，不再受制于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有利于緩解教師的教學(xué)壓力，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，事半功倍。

3.1.3更好地發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造力

信息時(shí)代，知識(shí)更新的速度加快，為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和時(shí)代變化的腳步，知識(shí)必須不斷地推陳出新。在這種情況下，教學(xué)過程中還是采用不變的教學(xué)方法，一味地讓學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間與精力去記住既成的事實(shí)，灌輸固定的理念是不可取的。因此，后現(xiàn)代知識(shí)觀下，教師在教學(xué)過程中更加注重發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造力。這種創(chuàng)造力會(huì)表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的靈活性、教學(xué)過程的豐富性，以及教學(xué)評價(jià)的多元性等方面。

3.2后現(xiàn)代知識(shí)觀對教師教學(xué)觀的負(fù)面影響

3.2.1教學(xué)過程缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)質(zhì)量下降

教師在后現(xiàn)代知識(shí)觀下，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這在尊重學(xué)生自主性、創(chuàng)造性發(fā)揮的同時(shí)很容易造成學(xué)習(xí)過程缺乏一定的標(biāo)準(zhǔn)，造成教學(xué)質(zhì)量的下降。另一方面，這樣做還存在著將學(xué)生禁錮在各自主體的囚籠里的潛在危險(xiǎn)。[5] 后現(xiàn)代知識(shí)觀對與教師教學(xué)的這一負(fù)面影響必須得到正視。[6]

3.2.2過于強(qiáng)調(diào)差異性導(dǎo)致教學(xué)評價(jià)中的相對主義

后現(xiàn)代知識(shí)觀主張文化多元和尊重差異， [7]教師在教學(xué)過程中對于一些本應(yīng)該作出明確界定的問題沒有給出確定的回答，常常出現(xiàn)這種情況“對于這個(gè)問題，同學(xué)們這樣回答沒錯(cuò)，那樣回答也可以”，這種看似民主的話語的大量使用，并沒有達(dá)到所謂的鼓勵(lì)學(xué)生積極思考的效果，反而導(dǎo)致了相對主義。這種相對主義會(huì)給課堂教學(xué)造成很多危害，使得教學(xué)評價(jià)難以進(jìn)行就是其中之一。

3.2.3過于追求學(xué)生的創(chuàng)造性與課堂參與影響整體教學(xué)效果

受后現(xiàn)代知識(shí)觀過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教學(xué)過程的建構(gòu)與參與的消極影響，一些中小學(xué)的課堂上充斥著令人眼花繚亂的所謂“參與”和“互動(dòng)”。在這些課堂中，對于學(xué)生而言，學(xué)到了什么是次要的，最重要的是參與活動(dòng)本身。[8]但是由于教師根本不知道怎樣或能否將這些“參與”和“互動(dòng)”組成一個(gè)有意義的整體，結(jié)果，往往在教師和學(xué)生極富“表演”性質(zhì)的“參與”與“互動(dòng)”之中，整個(gè)教學(xué)過程被肢解得支離破碎，教學(xué)的整體意義也就無從談起。

后現(xiàn)代知識(shí)觀在給教學(xué)過程注入新鮮血液的同時(shí)，也帶來一些新的難題。作為教師，如何更新自己的知識(shí)觀、教學(xué)觀，同時(shí)又做到實(shí)事求是、處理好“新”與“舊”的關(guān)系，提升自己的教學(xué)水平，值得每一個(gè)教育工作者深思。

參考文獻(xiàn)

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[8] 魏為燚，陳國平.論新課程背景下教師思維方式的轉(zhuǎn)變[J].教育理論與實(shí)踐，2007，（2）endprint