呂小艷

湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院

四段O2O閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式研究與探索

呂小艷

湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院

信息技術(shù)的快速發(fā)展推動(dòng)了教學(xué)模式與方法的不斷創(chuàng)新。依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，在“基于SPOC的闖關(guān)式翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式研究基礎(chǔ)上，細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)，形成四段“線上線下”(即O2O)閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式，并進(jìn)行了這兩種教學(xué)模式的對(duì)比教學(xué)實(shí)踐。通過對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析，四段O2O閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式在滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生高階思維養(yǎng)成方面具有優(yōu)勢(shì)。

混合式教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；O2O；SPOC

一、問題的提出

21世紀(jì)以來，迅猛發(fā)展的信息技術(shù)改變了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境和習(xí)慣，迫使教育者不斷推動(dòng)教育教學(xué)模式和教學(xué)手段的創(chuàng)新。由于高職學(xué)生普遍缺乏自我約束和管理能力，使得不受監(jiān)督和約束的課外在線學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意。基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，將線上線下教學(xué)結(jié)合起來，發(fā)揮了教師和學(xué)生雙主體優(yōu)勢(shì)，為解決上述問題提供了一個(gè)較好的途徑，但也存在明顯的不足：一是“翻轉(zhuǎn)課堂”必須是對(duì)兩個(gè)本已存在、主體性相同和教學(xué)工作量相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)的翻轉(zhuǎn)；二是“翻轉(zhuǎn)課堂”只實(shí)現(xiàn)了“線上到線下”，而沒有再?gòu)摹熬€下返回線上”，沒有形成閉環(huán)，無法實(shí)時(shí)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也使得教師無法根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)的二次精準(zhǔn)教學(xué)。

為了滿足全體學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和個(gè)性化需求，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的精細(xì)化管理，在前期翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，構(gòu)建四段“線上線下”(即O2O)閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式，以期為解決上述問題提供一種可操作范式。

二、相關(guān)術(shù)語界定

1. O2O

O2O，即Online to Offline，是一種將線上教學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)兩者間優(yōu)缺點(diǎn)互補(bǔ)的新型教學(xué)模式，通過師生間交流的多向性、學(xué)習(xí)資源的豐富性、教學(xué)內(nèi)容的靈活性以及教學(xué)形式的多樣性，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的[1]。

2.混合式教學(xué)

混合式教學(xué)是通過細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)，將傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和在線教育的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而獲得更佳的教學(xué)效果[2]。

3.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”，最早由美國(guó)喬納森.伯爾曼(Jonathan Bergman)等人提出[3]。這種教學(xué)模式把知識(shí)講解放在課前，由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)完成，課內(nèi)時(shí)間用于項(xiàng)目實(shí)施、答疑解惑和展示匯報(bào)，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。

4. SPOC

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，即小規(guī)模限制性在線課程，限制了學(xué)習(xí)者的人數(shù)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等條件，提高了課程的完成率，是對(duì)MOOC的升華和超越[4]。

三、研究過程

2015年，“Pro/E”網(wǎng)絡(luò)課程獲得湖南省名師空間課堂項(xiàng)目立項(xiàng)，課程組以該項(xiàng)目建設(shè)為契機(jī)，依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，采用信息技術(shù)，進(jìn)行了基于“SPOC”的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索與實(shí)踐。

(一)基于“SPOC”的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐

1.前期準(zhǔn)備

學(xué)習(xí)和研究有關(guān)MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂理論知識(shí)；采用調(diào)查問卷，把握“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和心里特點(diǎn)，了解校園多媒體機(jī)房、WIFI覆蓋率等教學(xué)硬件建設(shè)情況；通過校企專家聯(lián)合反復(fù)論證，由易到難，確定了5個(gè)典型學(xué)習(xí)情境；通過對(duì)入學(xué)成績(jī)和大一期末考試成績(jī)的統(tǒng)計(jì)分析，確定人數(shù)相差不多、專業(yè)基礎(chǔ)持平的14機(jī)制01(36人)、14機(jī)制02班(37人)作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，分別采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)和基于SPOC的“闖關(guān)式”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。

2.基于“SPOC”的闖關(guān)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

圖1 基于“SPOC”的闖關(guān)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

在前期教改基礎(chǔ)上，基于“建構(gòu)主義”和“泛在學(xué)習(xí)”理念，依托信息化平臺(tái)和資源，形成了基于SPOC的“闖關(guān)式”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖1所示。該模式分為“課前準(zhǔn)備”、“課中講練”、“課后升華”三部分，以學(xué)生為中心，以項(xiàng)目引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)方法為主導(dǎo)，依托信息化教學(xué)手段和資源，采取“微課引導(dǎo)”、“闖關(guān)測(cè)試”和“探究學(xué)習(xí)”等方式，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做”合一。

3.基于“SPOC”的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施

14機(jī)制02班采用基于SPOC的“闖關(guān)式”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，下面以“項(xiàng)目三 任務(wù)3 千斤頂零件裝配”為例，闡述該模式的具體實(shí)施過程。

(1)項(xiàng)目資訊

課前一周，教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布課程信息和學(xué)習(xí)資料，給學(xué)生提供充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)生帶著引導(dǎo)問題，使用手機(jī)、電腦等設(shè)備自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的圖文、視頻等資源，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確。

(2)闖關(guān)測(cè)試

使用 QuizCreator軟件由基礎(chǔ)到綜合設(shè)置了3次闖關(guān)測(cè)試。只有通過闖關(guān)測(cè)試的學(xué)生，才能收到任務(wù)書，否則，將返回資訊階段，重新學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)SPOC模式對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的限制性和選擇性。

(3)研討評(píng)議

上課時(shí)，教師針對(duì)學(xué)生闖關(guān)測(cè)試中的典型錯(cuò)誤進(jìn)行答疑解惑，指示重難點(diǎn)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)要求。學(xué)生要進(jìn)行知識(shí)的梳理，確定本項(xiàng)目的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在自己空間分享學(xué)習(xí)體會(huì)。

(4)任務(wù)實(shí)施

教師在大學(xué)城中向闖關(guān)成功的學(xué)生發(fā)放“任務(wù)書”。接到任務(wù)后，學(xué)生根據(jù)自愿原則分組。同時(shí)，教師則要設(shè)置工作情景，明確崗位職責(zé)，學(xué)生按照真實(shí)企業(yè)崗位要求進(jìn)行角色分工和輪換。學(xué)生以小組討論的形式，確定完成任務(wù)的計(jì)劃和分工，然后在機(jī)房進(jìn)行實(shí)施。在實(shí)施過程中，教師對(duì)任務(wù)完成的進(jìn)度進(jìn)行控制，針對(duì)共性問題適當(dāng)給予講解和示范。同時(shí)，學(xué)生還可以選擇性地學(xué)習(xí)微課、微視頻等資源，以突破重難點(diǎn)。各小組成員還要使用錄屏軟件錄制操作過程和制作匯報(bào)PPT。

在任務(wù)實(shí)施過程中，學(xué)生先做，教師再講，學(xué)生自學(xué)，繼續(xù)實(shí)施任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)做合一。

(5)匯報(bào)演示

任務(wù)完成后，由教師隨機(jī)抽取小組成員進(jìn)行課內(nèi)匯報(bào)。并將匯報(bào)PPT、錄制的操作視頻和作品等材料上傳到自己的個(gè)人空間，作為項(xiàng)目考核的佐證材料。

(6)鞏固拓展

課后，學(xué)生可以在大學(xué)城的考試系統(tǒng)進(jìn)行理論知識(shí)的在線測(cè)試和學(xué)習(xí)。重點(diǎn)知識(shí)可通過學(xué)習(xí)大學(xué)城中概念庫(kù)、原理庫(kù)等資源進(jìn)行鞏固，難點(diǎn)知識(shí)則有系列微課引導(dǎo)。另外，學(xué)生還可以學(xué)習(xí)模具設(shè)計(jì)師考證等拓展資源，以滿足學(xué)生考證和職業(yè)發(fā)展等需要。

(7)交流反饋

建立了14機(jī)制02班的班級(jí)微信群，并指派兩名年輕教師作為管理員，及時(shí)回答學(xué)生關(guān)于《Pro/E》課程的各種疑難問題，學(xué)生之間也可以使用該平臺(tái)分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，展示課外的作品。

4.考核評(píng)價(jià)

項(xiàng)目成績(jī)由師生根據(jù)項(xiàng)目完成情況、匯報(bào)情況及課外學(xué)習(xí)交流情況共同評(píng)定，并在大學(xué)城進(jìn)行公示。期末考試采取線上線下相結(jié)合的形式進(jìn)行，利用大學(xué)城的在線考試系統(tǒng)自動(dòng)生成試卷考核理論知識(shí)，在機(jī)房考核上機(jī)操作部分。課程總成績(jī)由項(xiàng)目總成績(jī)×60%+期末成績(jī)×30%+出勤×10%構(gòu)成。

(二)兩種教學(xué)模式的教學(xué)效果分析

14機(jī)制01班采用教師講解示范，分配任務(wù)，學(xué)生再上機(jī)操作的常規(guī)教學(xué)方法，14機(jī)制02班采用基于SPOC的“闖關(guān)式”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。課程結(jié)束后，選擇“學(xué)生到課率”和“期末成績(jī)”這兩項(xiàng)最容易進(jìn)行量化分析的指標(biāo)進(jìn)行比較，如下圖2所示。

從圖2可以看出，14機(jī)制02班的學(xué)生的到課率明顯高于14機(jī)制01班的學(xué)生；期末成績(jī)中，90分以上和60分以下的學(xué)生人數(shù)差別不大，80～89分之間的學(xué)生人數(shù)，2班明顯高于1班，60～79分之間的學(xué)生人數(shù)，2班略少于1班。以上數(shù)據(jù)說明，“基于SPOC的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”在提高學(xué)生參與課程的積極性、提高中等學(xué)習(xí)能力的學(xué)生成績(jī)方面，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式具有明顯的優(yōu)勢(shì)。

圖2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較

進(jìn)一步分析上訴兩個(gè)班的對(duì)比數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式雖然提高了80～89分區(qū)間學(xué)生人數(shù)，但是在90分和不及格人數(shù)方面，與傳統(tǒng)教學(xué)方式區(qū)分度不大。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)在前期的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐過程中，教師是以中等學(xué)習(xí)水平的學(xué)生為參照而開展的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)程安排和教學(xué)評(píng)價(jià)等活動(dòng)，只解決了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化的問題，不能解決統(tǒng)一教學(xué)和學(xué)生個(gè)性化需求之間的矛盾。

(三)四段O2O閉式循環(huán)混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

從圖1可以看出，基于“SPOC”的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，形成了“線上→線下→線上”兩次“O2O”。為了解決此模式教學(xué)實(shí)踐中暴露出來的問題，經(jīng)過課題組的論證，將教學(xué)過程進(jìn)行了優(yōu)化，線上和線下教學(xué)環(huán)節(jié)各增加了一次，拓展“翻轉(zhuǎn)課堂”這種“線上線下”混合式教學(xué)模式的深度與廣度，形成四段“線上線下”(即O2O)閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式，如圖3所示。

此模式的第一段O2O沿用之前的教學(xué)模式。在第2段O2O的線上學(xué)習(xí)部分，依托在線測(cè)試系統(tǒng)，增加針對(duì)理論知識(shí)的在線測(cè)試，檢測(cè)學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的效果。教師在線統(tǒng)計(jì)學(xué)生成績(jī)、錯(cuò)題信息，結(jié)合課內(nèi)學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過程中的表現(xiàn)和對(duì)技能的掌握情況等信息，分析造成學(xué)生成績(jī)差異的原因。然后，針對(duì)典型錯(cuò)誤，更新課程資源，擬好解決措施。在第3段O2O的線下學(xué)習(xí)部分，教師講解典型錯(cuò)誤后，學(xué)生通過小組合作探究的方式，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施方案進(jìn)行優(yōu)化，并做好歸納總結(jié)，完成對(duì)知識(shí)和技能的二次構(gòu)建，提升高階思維能力。在第4段O2O的線上部分，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提供分類學(xué)習(xí)資源，學(xué)生根據(jù)自己實(shí)際情況，選擇鞏固練習(xí)或是拓展練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

(四)四段O2O閉式循環(huán)混合教學(xué)實(shí)踐結(jié)果

2017年2月至6月，課題組成員將16級(jí)奧的斯電梯訂單班(60人)按照上學(xué)期平均成績(jī)，均衡分成A、B兩個(gè)對(duì)照班，每班30人，分別采用基于“SPOC”的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和四段O2O閉式循環(huán)混合教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。奧的斯訂單班采用企業(yè)式管理，學(xué)生到課率都是100%，不能作為評(píng)價(jià)指標(biāo)。經(jīng)過探討，最終將項(xiàng)目完成率、每個(gè)項(xiàng)目在線測(cè)試的平均成績(jī)、期中考試成績(jī)、期末考試成績(jī)作為對(duì)比因素，統(tǒng)計(jì)的結(jié)果如圖4所示。

在圖4-1中，隨著項(xiàng)目難度的加大，A、B兩班學(xué)生項(xiàng)目課完成率呈下降趨勢(shì)，但B班的完成率要好于A班；在圖4-2中，A、B兩班學(xué)生成績(jī)隨著項(xiàng)目難度不同，呈現(xiàn)波動(dòng)趨勢(shì)，B班的平均成績(jī)要優(yōu)于A班；在圖4-3中，B班學(xué)生在80～89、90～100兩個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)稍多于A班，60～69區(qū)間的人數(shù)持平；在圖5-4中，B班在80～89、90～100兩個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)明顯多于A班，而在60～69、70～79兩個(gè)區(qū)間，人數(shù)少于A班。

對(duì)以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，可知B班采用“四段O2O閉式循環(huán)混合教學(xué)模式”的學(xué)習(xí)效果明顯好于“基于SPOC的闖關(guān)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”，對(duì)比4-3和4-4，可以發(fā)現(xiàn)，加以時(shí)間積累，“四段O2O閉式循環(huán)混合教學(xué)模式”的優(yōu)勢(shì)更加明顯。

四、結(jié)束語

基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的四段O2O閉式循環(huán)混合式教學(xué)模式，充分發(fā)揮教師和學(xué)生在不同教學(xué)環(huán)節(jié)的主觀能動(dòng)性，即滿足了全體學(xué)生的基本學(xué)習(xí)需求，又注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)、分析解決問題等高階思維能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、深度學(xué)習(xí)理論等多種教學(xué)原理及學(xué)習(xí)理論有機(jī)混合。

[1]尚巖, 李東穎, 張桂玲.線上線下(O2O)教學(xué)模式——從慕課(MOOCs)運(yùn)行效果想到的[J].黑龍江高教研究, 2016(8)：153-155.

[2]鄭春芳.混合式教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)資源與課堂教學(xué)有效結(jié)合的途徑探析——以《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程為例[J].教育理論與實(shí)踐, 2012(33)：52-54.

[3]林雪燕, 潘菊素.基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育, 2016(2)：15-20.

[4]曾明星, 李桂平, 周清平,等.從MOOC到SPOC：一種深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)[J].中國(guó)電化教育, 2015(11)：28-34.

呂小艷：1982.10，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院，碩士，講師。

該文章是2015年湖南省名師空間課堂項(xiàng)目——《Pro/E》課程改革與實(shí)踐成果。