陳 欣

任務型教學法在綜合英語課堂教學中的應用與實踐

陳 欣

任務型教學法以功能語言學為主要理論依據(jù)，強調語言的社會和交際功能。在綜合英語教學中采用任務型教學法，通過任務前、任務環(huán)和語言焦點三個階段來設計、實施和完成教學任務，有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力、綜合文化素養(yǎng)和語言應用能力，以及跨文化交際能力，是綜合英語課堂教學改革的有效途徑。

任務型教學法；綜合英語教學；應用與實踐

《英語類專業(yè)本科教學質量國家標準》和《大學英語教學指南》等綱領性文件為當前我國高校英語課程改革與課堂教學模式創(chuàng)新以及外語學科發(fā)展提出了全新要求。現(xiàn)代信息技術的迅速發(fā)展給傳統(tǒng)英語課堂的教學理念、教學方法和教學手段帶來了巨大沖擊和挑戰(zhàn)，慕課、微課、翻轉課堂等顛覆傳統(tǒng)英語課堂的教學方法和新興模式應運而生，由此引發(fā)了課程觀念、教學方法、教師角色與學生學習方式等一系列的變革。課程理念和教學方法的貫徹與實施需要自下而上扎根課堂的探索型實踐。

一、任務型教學法

(一)任務型教學法概述

任務型教學法(task-based language teaching TBLT)是指“將任務置于教學法焦點的中心,視學習過程為一系列直接與課程目標相聯(lián)系并為課程目標服務的任務，其目的超越了為語言而練習語言”[1]，即一種將任務作為核心單位來設計、組織語言教學的方法。

任務型教學法的提出是以誕生于20世紀70年代初的交際教學法為基礎的,它是“以語言功能項目為綱，培養(yǎng)在特定的社會語境中運用語言進行交際”[2]的一種教學法體系。任務型教學法興起于20世紀80年代,所謂“任務”，就是“用語言做事”，強調在“做中學”(learning by doing)。它是“交際法”(communicative approach)的發(fā)展和延續(xù),是把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。[3]

20世紀70年代，社會語言學家海姆斯(Hymes)針對喬姆斯基(Chomsky)的語言能力觀念提出了交際能力概念，Canale & Swain等語言學家隨后又對交際能力概念作了進一步擴展；與此同時，威多森(Widdowson)提出了語言交際觀；尤為重要的是韓禮德(Halliday)系統(tǒng)功能語言學的崛起并逐漸形成浩大之勢。系統(tǒng)功能語言學成為20世紀最有影響的語言學理論之一，它注重語言的社會功能和動態(tài)使用，從社會角度詮釋語言與意義，認為語言是表達意義的系統(tǒng)，其基本功能是社會交際；同時認為語言的意義存在于具體環(huán)境的語言使用過程中。系統(tǒng)功能理論及研究成果對于20世紀70年代產(chǎn)生的交際教學法和80年代興起的任務型教學法產(chǎn)生了深刻影響并奠定了理論基礎。

任務型教學法就是以意義為中心,強調語言的社會和交際功能;以具體的任務為學習動力和動機,教師需根據(jù)真實的交際需要來確定語言學習任務;以學生完成任務的過程為學習過程,學生需要在完成任務的過程中學習和掌握語言;通過交流、互動、合作等學習方式,最后以匯報和展示任務成果的方式來體現(xiàn)教學和學習的成就。

(二)任務型教學法的三階段模式

語言學家威利斯(Willis)在其專著“A Framework for Task-based Learning”中提出了任務型教學法的三階段模式，將教學活動劃分為任務前(pre-task)、任務環(huán)(task-cycle)及語言焦點(language focus)三個階段。[4]任務前階段是任務實施的前期準備階段，教師需要設計高質量的任務，然后介紹主題和分配任務，讓學生明確學習主題和學習目的，并對學生學習小組成員進行合理搭配。學生則需要根據(jù)教師布置和分配的任務進行前期的準備，熟悉完成主題任務所需要的語言知識和文化背景知識。任務環(huán)階段是語言技能習得的主要過程，也是實施任務教學的關鍵階段。此階段包括兩個環(huán)節(jié)：任務實施和總結報告。學生根據(jù)小組活動所分配的任務角色，在特定的語境中進行語言的操練和表達；總結報告環(huán)節(jié)由各小組代表根據(jù)任務的完成情況進行口頭或書面的總結匯報。教師的主要作用是引導、監(jiān)督和掌控，并鼓勵學生暢所欲言、大膽表達、重構語言。語言焦點階段是從語言意義轉移到語言形式的任務后階段。教師對學生的任務完成情況進行點評和評分，并將任務完成中使用的語言形式通過分析、講解、操練等方式突顯出來。學生組長為組員、學生小組之間互相評分，并對任務完成的情況和效果進行總結和反思。此教學模式的優(yōu)勢在于為學生創(chuàng)造真實交際的語言環(huán)境，選擇趣味性和多樣性的任務，采用交流、互動、合作等學習方式，激發(fā)學生的學習興趣和自主學習動機，培養(yǎng)其目的語的語言交際能力和語言運用能力。

筆者結合教學實踐,認為任務型教學法的三階段模式可用下圖表示:

二、任務型教學法在綜合英語課堂教學中的應用與實踐

綜合英語課程是英語專業(yè)的核心主干課程。該課程著重訓練學生聽、說、讀、寫、譯等語言技能，以傳授英語語言知識、應用技能和跨文化交際知識為主要內(nèi)容，強調創(chuàng)造真實環(huán)境訓練學生的語言實際運用能力，旨在幫助學生夯實英語語言基礎、培養(yǎng)英語實際應用能力和跨文化交際的能力。綜合英語課的課程性質和特點是在課程設計與教學中堅持注重四個“綜合”，即聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能的綜合，語言知識與語言運用的綜合，語言與文化的綜合，語言學習與跨文化交際能力培養(yǎng)的綜合，[5]旨在全面和系統(tǒng)地培養(yǎng)和提高英語專業(yè)學生的跨文化交際能力和語言綜合運用能力。

(一)綜合英語課堂任務型教學法的教學實例

以下以《現(xiàn)代大學英語》(第二版)精讀第二冊第四單元“The Man in the Water”所組織的教學活動為例，具體說明任務型教學法在綜合英語課堂教學中的運用。這篇短文主要描述了1982年在美國首都華盛頓發(fā)生的一場空難。華盛頓嚴寒的冬天，一場嚴重的暴風雪過后，一架從華盛頓機場起飛的飛機由于機翼上結了層層厚冰，沒能越過波托馬克河，最終撞橋墜入水中。除了機艙尾部的5名乘客最終獲救，機上乘客全部遇難，而這5人的生還是因為4位英雄的搭救。這篇文章贊揚了這些英雄，他們冒著生命危險去救落水者，其中3位英雄幸存下來講述了他們的經(jīng)歷，而最后一位，也就是最吸引全國注意的第4位英雄卻堅持把他的救生索和救生圈推給別人而自己最終沉入水中。圍繞這篇課文，筆者將以上談到的任務型教學法步驟應用到了課堂教學的實踐中。

1.任務前階段

這篇課文故事情節(jié)不復雜,但主題意義非常深刻,且貼近社會和生活，感人至深。首先是課堂導入環(huán)節(jié)，為了讓學生理解課文主題所表現(xiàn)的英雄主義和人性光輝，筆者首先選擇了Mariah Carey演唱的英文歌曲《Hero》作為這個單元的主題曲通過視頻播放來引入和介紹主題?！禜ero》的優(yōu)美旋律和勵志歌詞很具感染力，迅速營造了主題氛圍。學生圍繞著英雄、英雄氣概，尤其是真正意義上的英雄主義等定義(the true meaning of heroism)展開自由討論。設計的導入性問題有如：(1)What makes a hero? (2)Have you ever tried to find a hero in yourself?(3)Do you think every ordinary person can be a hero if he wants to?等。同學們感興趣和討論最熱烈的是關于每個人都有成為英雄的潛能這個問題。正如課文中描述的“水中之人”,他的非凡恰是因為他的平凡和普通(He was extraordinary precisely because he was ordinary)，從而說明我們當中的每個人在關鍵時候都可能會那樣去做。從“水中之人”身上我們看到了人性的光輝。也正如《Hero》歌中唱到，我們普通人身上具有英雄的潛能和力量，所以不用懼怕，當遭遇困難和挫折時，你自身蘊藏的力量會使你變得堅強，會讓你絕處逢生。其實你自己就是英雄(That a?hero?lies?in?you...)！

接下來把班級分成5個小組，每個小組由6名組員構成，每組選出一個小組負責人，然后進入任務布置和任務分配環(huán)節(jié)?！癟he Man in the Water”這個單元要求學生完成這“三個一”的任務：“任務一”是做一個口頭陳述(a oral presentation),即通過互聯(lián)網(wǎng)、書刊等渠道查閱和了解故事中描述或提到的美國首都華盛頓、總統(tǒng)紀念碑、波托馬克河等的歷史文化背景知識，并在課堂上用目的語進行口頭陳述；“任務二”是看一部主題相關的電影或電影片段(a movie or movie clips)，如布置課外觀看電影《泰坦尼克號》或其中片段，尤其關注電影中反映人在災難面前、在與大自然的抗爭中表現(xiàn)出的頑強意志和為他人著想的犧牲精神和無私境界；“任務三”是排演一個角色扮演的課本劇(a role-play)，如角色扮演一個電視采訪，由主持人采訪3位活著的英雄，讓他們分別講述他們救人的過程和感想，并描述那位多次把救生索和救生圈推讓給別人最后自己沉入水中的無名英雄。各組組員要承擔的任務和課本劇中要扮演的角色由小組負責人負責協(xié)調和分配。

2.任務環(huán)階段

在綜合英語課堂上，對于“任務一”的實施，在課前準備的前提下，先以小組為單位進行討論，然后再對美國首都華盛頓、總統(tǒng)紀念碑、波托馬克河等歷史文化背景知識進行了解，各組從各自不同角度準備3分鐘左右的口頭陳述。課堂上的口頭陳述或匯報可以由小組中的一個代表來完成，但小組全體成員的討論和分工合作是每位同學參與其中的保證。而對于“任務二”的實施，學生可以在本組或其他組與興趣相投的談話伙伴(partner)結對子并將課前準備的電影觀后感與之進行交流。交流和討論完成后，教師對每個組進行抽查提問?！叭蝿杖钡膶嵤┦潜締卧闹仡^戲。經(jīng)過預先的排練和準備，各組將課文中的故事編成課本劇在課堂上進行角色扮演。每個小組6名組員中，除了1名組員在劇中做旁白解說以外，其中4名分別扮演劇中的電視節(jié)目主持人和3位活著的救人英雄，最后一名組員的角色可以是協(xié)助主持人跟觀眾提問互動或設計為劇中其他角色。角色扮演圍繞那場空難后對落水幸存者的營救工作和英雄們的英勇行為展開,重點是講述那位沉入水中的無名英雄如何在生死關頭臨危不懼、鎮(zhèn)定自若、一次次把生的希望讓給別人的英雄行為和無私精神。課堂上角色扮演時間為七至八分鐘左右，若時間允許，每個小組準備的角色扮演活動都在全班展示。三項任務完成后，各小組派代表對任務的完成情況向全班進行口頭匯報和書面總結。

3.語言焦點階段

這個階段包括任務評價環(huán)節(jié)和語言點分析講解環(huán)節(jié)。首先對學生的任務完成情況進行點評，鼓勵優(yōu)點和進步，指出問題所在，提出改進和解決問題的辦法，并對各小組和小組組員的表現(xiàn)進行評分。然后對課文中的語言特點和語法、詞匯難點進行講解和分析，幫助學生觀察語言特征，理解和掌握系統(tǒng)的語言知識和語言規(guī)則。

(二)任務型教學法應用于綜合英語課堂的優(yōu)勢

任何一種教學法流派都瑕瑜并存、得失兼?zhèn)洌蝿招徒虒W法因其具有的真實性、交際性、自主性、團隊合作性、互動性、參與性等特點，在英語教學中的應用得到了廣泛的認可和重視。教學實踐表明，在綜合英語課堂教學中實施任務型教學法同樣具有較大的優(yōu)勢。

首先，任務型教學法具有明確的任務，從而保證真實交際的產(chǎn)生。通過用語言做事，將意義表達、完成任務作為首要的考慮，而不只是為語言而教語言，使整個教學過程成為語言意義和內(nèi)容重于語言形式和結構的教與學的活動過程。在綜合英語課程教學中，根據(jù)教學目標，把教學單元分成若干個目的明確的任務，在任務驅動下，學生需要查閱圖書和網(wǎng)上資料進行任務實施的準備工作，這樣既可以培養(yǎng)自主學習、獨立思考的習慣，又可以鍛煉團隊合作、交流協(xié)調的能力，更有利于在語言實踐中培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及與人合作共事的綜合實際能力。

其次，任務型教學法實現(xiàn)了教學范式的改變和師生角色的轉換，真正做到“以學生為中心”。學生是課堂的主角，是任務的執(zhí)行者，是課堂活動的中心和主體。相對于教師主導課堂的傳統(tǒng)教學模式，實施任務教學法的綜合英語課堂不再是注重語言知識傳授的“滿堂灌”和“一言堂”，而是以指導學生完成多樣性和趣味性的任務，幫助學生觀察、探索和體驗語言為主要內(nèi)容的教學過程。教師不再是課堂上的獨角戲演員，而是任務的設計者、課堂活動的引導者、教學過程的監(jiān)控者和教學效果的評估者。這樣一種模式和過程可以激發(fā)學生的學習興趣，充分調動學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

最后，任務型教學法活躍了課堂氣氛，拉近了教師與學生、學生與學生之間的距離。有專家指出，課堂教學由低而高分為五個層次：安靜(silence)、回答問題(answer)、互動(dialogue)、質疑(critical)和辯論(debate)。在傳統(tǒng)的綜合英語課堂上，學生傾向于被動地聽講和做筆記，教師主導課堂，講解過多，教師與學生、學生與學生之間保持著比較遠的距離，因此課堂氣氛大多停留在安靜和回答問題這兩個層面上。任務型教學以小組或結對子為其主要組織形式，課堂上呈現(xiàn)的是師生之間、同學之間的交流、合作和互動的言語行為和良好氛圍。小組活動、模擬情景等有利于學生大膽和自信地表達自己的觀點和思想，師生之間、同學之間的關系變得更加親近融洽，因此能有效改變傳統(tǒng)英語課堂的枯燥和沉悶氣氛，使綜合英語課堂努力達到互動、質疑和辯論的課堂高層次教學效果。

三、結 語

任務型教學法具有鮮明的時代特征和趨勢，任務型綜合英語課程教學將培養(yǎng)學生的語言運用能力放在首位，強化學習動機，提高學習興趣，培養(yǎng)自主學習和團隊協(xié)作能力，因此任務型教學法對綜合英語課堂教學的改革和創(chuàng)新是可行和必要的。作為教師，需要對自身提出更高要求，從語言的功能和綜合英語課程實際出發(fā)，將任務型教學法與其他教學法有機結合起來，不斷探索教學改革新路子，進一步提高學生的語言應用能力和綜合能力。

[1]Brown H.D.TeachingbyPrinciples[M].Upper Saddle Rivers,NJ:Prentice Hall Regents,1994:83.

[2]魏永紅.任務型外語教學研究[M].上海:華東師范大學出版社，2007:16.

[3]袁春艷.當代國際外語教學法發(fā)展研究[D].南京:南京師范大學,2006:57.

[4]Willis.“A Flexible Framework for Task-based Learning”，ChallengeandChangeinLanguageTeaching[M].上海:上海外語教育出版社，2002:57.

[5]陳欣.綜合英語課教學中跨文化交際能力培養(yǎng)的思考[J].中國電力教育,2011(25):189.

[責任編輯：詹小路]

本文系2016年浙江省高等教育課堂教學改革研究項目“任務型教學法在《綜合英語》課程教學中的探索與實踐”(kg20160296)的成果。

陳欣,女,副教授。(浙江傳媒學院 國際文化傳播學院，浙江 杭州，310018)

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