葉雪珍

一、課例研究的背景

思維發(fā)展與提升作為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一就是“能運(yùn)用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識；能自覺分析和反思自己的言語活動經(jīng)驗(yàn)，提高語言運(yùn)用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。”這里對批判性思維有了明確的要求，并把它作為思維發(fā)展與提升的核心加以強(qiáng)調(diào)。蘇霍姆林斯基也曾強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生生活在思考的世界里”“真正的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)積極思考的王國”。

那么在語文教學(xué)中應(yīng)該如何去培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維？有沒有什么具體性的方法可以操作？一線教師一直在探索合適的教學(xué)方法，筆者也試著摸索出四個(gè)方法：①知識被問題“揪”出來；②答案由討論“爭”出來；③脈絡(luò)從歸納“梳”出來；④效果依實(shí)踐“評”出來。這4個(gè)方法相輔相成，都圍繞著“批判性思維”而展開。

下面，筆者就以《流浪人，你若到斯巴……》為例，試著探究如何在語文教學(xué)活動中用這4個(gè)方法培養(yǎng)和提升學(xué)生的批判性思維。

二、課例研究的過程及分析

1.知識被問題“揪”出來

一個(gè)事實(shí)或者現(xiàn)象一旦被我們的感官接收，我們首先要做的就是提出問題。增強(qiáng)學(xué)生的問題意識，是訓(xùn)練學(xué)生批判性思維能力的第一步。所謂問題意識，是指人們在認(rèn)識活動產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個(gè)體積極思維，不斷地提出問題和解決問題。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底說“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生”。愛因斯坦強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比得到解答更為重要”。胡適也說過“問題是知識學(xué)問的老祖宗，古往今來一切知識的產(chǎn)生與積聚都是因?yàn)橐獯饐栴}”。由此可見，問題意識的重要性。古人云：學(xué)貴質(zhì)疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)不斷生疑、質(zhì)疑、乃至解疑的思維過程。因此在教學(xué)中除了要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，還要啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行多維度思考，教給學(xué)生質(zhì)疑的技能，讓學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，從而達(dá)到培養(yǎng)批判性思維的目標(biāo)。

同時(shí)，“問題”本身也反映了學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的感知、理解和思考程度。問題問得越多、越深刻，說明學(xué)生在這方面的思考越縱深。因此，提倡學(xué)生對教材、對老師、對同學(xué)質(zhì)疑，相互影響，拓寬和挖掘思維的廣度和深度。在《流浪人，你若到斯巴……》課例中，課堂伊始，學(xué)生概括好小說的主要情節(jié)，馬上對“我”的身份產(chǎn)生了懷疑，“我”到底是學(xué)生，還是戰(zhàn)士？學(xué)生議論紛紛，很有見地地得出是由學(xué)生變?yōu)閼?zhàn)士。那么又是什么促使“我”由學(xué)校上戰(zhàn)場，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)士的？帶著這一問題，學(xué)生不斷地與文本對話，把注意力轉(zhuǎn)向了學(xué)校的環(huán)境布置，留意各樓層畫像的有序出現(xiàn)，各樓層色彩的別有用心，留意十字架的消失、六寫銘文等細(xì)節(jié)，再通過師生、生生之間不斷地討論、修正，學(xué)生對文本的認(rèn)識隨著不斷地探究而逐漸地深化，最終得出作者不遺余力地反復(fù)描寫學(xué)校環(huán)境的用意，從而領(lǐng)悟納粹時(shí)代教育的專制性、欺騙性，看出年輕一代受害而不自覺的普遍性。同時(shí)也讓學(xué)生理解了法西斯窮兵黷武的本質(zhì)，軍國主義思想對青少年的毒害。接著進(jìn)行追問，在這種學(xué)校環(huán)境的耳濡目染之下，“我”的心理和思想有沒有受到影響？就這樣，文本的知識在學(xué)生的不斷質(zhì)疑之下給水到渠成地“揪”了出來。在這一質(zhì)疑的過程中，學(xué)生對問題進(jìn)行各種各樣甚至是反復(fù)性地思考與探索，質(zhì)疑權(quán)威性的答案，由此不斷地產(chǎn)生“發(fā)現(xiàn)的喜悅”，批判性思維也因此而培養(yǎng)出。

2.答案由討論“爭”出來

我國的語文教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了由“文字—語言”型教育向“語言—思維”型教育的轉(zhuǎn)變。相應(yīng)地，教學(xué)方式也應(yīng)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。從之前傳授知識的填鴨式教學(xué)方式向開發(fā)思維的探究式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。批判性思維的核心是增強(qiáng)學(xué)生的問題意識，那作為開發(fā)思維的探究式教學(xué)方式應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，同時(shí)揭示和探尋解決問題的過程，從而鍛煉學(xué)生的批判性思維。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)過程為中心，可以采取過程啟發(fā)式教學(xué)方法、研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)、治學(xué)型學(xué)習(xí)指導(dǎo)、討論式教學(xué)方法等探究性教學(xué)方式。過程啟發(fā)式這一探究式教學(xué)方法，指向思維過程和思維方法，它根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能所需要的高效思維方法，按思維流程設(shè)計(jì)相應(yīng)的啟發(fā)式問題，根據(jù)所設(shè)計(jì)的問題啟發(fā)學(xué)生思考，并逐步過渡到讓學(xué)生自己提出問題、自我啟發(fā)。

在本課例中，教師已進(jìn)行有效地提問：是什么促使“我”由學(xué)校上戰(zhàn)場，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)士？這一問題抓住了思維的發(fā)散點(diǎn)，學(xué)生在對問題激烈的討論過程中，不斷地生發(fā)、磨合，最后修正，最終把答案由討論“爭”了出來。在這一討論過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的批判意識和問題意識。

3.脈絡(luò)從歸納“梳”出來

學(xué)生對外部知識進(jìn)行高效吸收、合理分析、全面總結(jié)的能力都有賴于批判性思維的培養(yǎng)。上述兩個(gè)策略，問題意識和探究式教學(xué)方式，都以教師的提問和學(xué)生的質(zhì)疑為主，學(xué)生相應(yīng)地獲得了很多信息，但在合理的分析之后所獲得的相關(guān)知識比較零散。為了有效地解決這個(gè)問題，并走好批判性思維教育的收官步，由教師引導(dǎo)的“歸納”環(huán)節(jié)就成為決定教學(xué)效果優(yōu)劣的關(guān)鍵一環(huán)。故教師除了盡可能多渠道、多角度地為學(xué)生創(chuàng)造獲得信息的條件，并為學(xué)生提供多樣化的思維環(huán)境之外，還要在學(xué)生進(jìn)行深入互動時(shí)，將如何整合知識、提煉要點(diǎn)，并最終將知識系統(tǒng)化與完備化的方法傳授給學(xué)生。

在本課例中，學(xué)生在激烈地討論“是什么促使‘我由學(xué)校上戰(zhàn)場，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)士？”這個(gè)問題時(shí)，有學(xué)生說：學(xué)校的環(huán)境布置別有用心，走廊的畫像很多，都是一些國家領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)權(quán)人物。筆者趕緊追問：“我們來試著解讀一下這些畫像。美狄亞——復(fù)仇女神，挑刺的少年——忠于國家和元首，老弗里茨——尚武，尼采——強(qiáng)權(quán)意志，多哥——殖民地，人種臉譜——種族主義。所以在這樣的文化氛圍之下……”學(xué)生了然于心，緊接著就歸納出，這種文化氛圍再加上學(xué)校教育的強(qiáng)制性，顯示了德國社會深陷戰(zhàn)爭災(zāi)難及導(dǎo)致個(gè)人不幸的原因：軍國主義思想的軟、硬滲透，年輕人的盲目崇拜和狂熱追隨。類似地，在學(xué)生討論出一個(gè)要點(diǎn)時(shí)，都讓學(xué)生試著歸納出相應(yīng)的知識點(diǎn)。在討論完主問題之后，再對之前歸納出的小問題的要點(diǎn)進(jìn)行分析、總結(jié)。在文本解讀完，學(xué)生理解了“我”為何由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)士，最后又為什么想從戰(zhàn)士恢復(fù)到學(xué)生。筆者再加以引導(dǎo)，讓學(xué)生明白這是一種人性的回歸。為了讓學(xué)生將知識進(jìn)行系統(tǒng)化和理論化，特選了這么一句名言：“正如長滿眼睛的身體是畸形的，國家亦如此，如果它的臣民都是智者，他們將不再是順民，傲慢與自負(fù)將大行其道。”進(jìn)行總結(jié)。讓學(xué)生再次縱深地理解“真正的災(zāi)難就是思想統(tǒng)治！引導(dǎo)思想統(tǒng)治的人等同惡魔，一旦崇拜者與被崇拜者因?yàn)槌绨荻允Х较?，必將引發(fā)難以預(yù)見的、持久的災(zāi)難”。endprint

4.效果以實(shí)踐“評”出來

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)之一是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。由此可知，教師應(yīng)從科學(xué)研究的角度來解決問題，掌握科學(xué)研究的正確方法和步驟，明確批判性思維是“為決定信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”，即批判性思維是一門有關(guān)實(shí)踐的科學(xué)，其中“信什么或做什么”這兩個(gè)“什么”都與實(shí)踐密切相關(guān)，前者是已有的實(shí)踐，即便是對于只存在于思維中的抽象理論，也可歸之于思維實(shí)踐；而后者是使用批判性思維的主體本身要進(jìn)行或已經(jīng)在進(jìn)行的實(shí)踐。不同的實(shí)踐對于所需要用到的批判性思維能力的要求各不相同，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，對于能培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的環(huán)節(jié)，其實(shí)踐內(nèi)容必須緊扣“多樣性”與“爭議性”這兩個(gè)關(guān)鍵主題。

批判性思維所重視的對于問題意識的培養(yǎng)使學(xué)生敢于批判，探究式教學(xué)方式對于提問能力的培養(yǎng)使學(xué)生有能力批判，而學(xué)生完成實(shí)際問題的探究能力反映了其批判性思維的培養(yǎng)成效。在課堂中，學(xué)生圍繞著教師提出的問題展開學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中又不斷地提出問題、分析問題、解決問題。在師生、生生之間的互動中，問題解決了，學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，學(xué)生的批判性思維也在這個(gè)過程中培養(yǎng)了起來。其中的分析問題與解決問題強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生完成實(shí)際問題的探究能力。在本課例中，“拓展延伸”環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)了這么個(gè)問題：“經(jīng)典是常讀常新的。讀了這篇文章，你或許對‘我有新的認(rèn)識，你或許對伯爾也有新的認(rèn)識，按照示例，在空白處填上恰當(dāng)?shù)奈淖?，并以此開頭，寫一段話總結(jié)課堂?！边@個(gè)問題是建立在學(xué)生已經(jīng)對文本深入探究的基礎(chǔ)之上，測試學(xué)生對于文本的總體認(rèn)識，談個(gè)人的見解。對于實(shí)際問題的探究，在本課例中還有一個(gè)典型環(huán)節(jié)，即“布置作業(yè)”，本課例設(shè)計(jì)了一個(gè)比較閱讀的作業(yè)，即“本文與《一個(gè)人的遭遇》都是以二戰(zhàn)為題材，主人公也同為受害者，但兩人卻分屬于兩個(gè)敵對的陣營。試比較最后‘我的反應(yīng)與索科洛夫有何不同”。這個(gè)比較閱讀要求學(xué)生具備思維的廣度與深度，能有效地訓(xùn)練并測試出學(xué)生思維能力的高低。

蘇格拉底說：“未經(jīng)審驗(yàn)的生活是不值得過的?！本邆漭^強(qiáng)批判能力是高素質(zhì)人才的基本素質(zhì)之一。作為教師，我們有責(zé)任在語文教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。因?yàn)檎Z文學(xué)科也是一門思維學(xué)科，當(dāng)然，批判性思維的培養(yǎng)與語文教學(xué)的結(jié)合，無論是理論建構(gòu)還是具體的操作實(shí)踐，都存在著很多困難與問題。本課例就充當(dāng)一個(gè)引子，希望能起到一個(gè)借鑒作用，讓更多的學(xué)生能做到“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

[作者通聯(lián)：浙江慶元中學(xué)]endprint