張王堅(jiān)

高考議論文寫作針對(duì)學(xué)生的考查是多方面的，大家往往比較熟悉的，比如審題立意、思維品質(zhì)、語(yǔ)言能力、素材應(yīng)用等，前者也成為了眾多師生訓(xùn)練寫作的重點(diǎn)。然而文章立意再上乘，思維再深刻，語(yǔ)言再獨(dú)特，素材再新奇，如若缺乏一個(gè)明晰流暢、簡(jiǎn)明扼要的結(jié)構(gòu)形式來(lái)呈現(xiàn)，其效果也會(huì)大打折扣，難以凸顯出寫作實(shí)力與表達(dá)優(yōu)勢(shì)，因此于眾多學(xué)生而言，高考議論文寫作結(jié)構(gòu)意識(shí)的培養(yǎng)勢(shì)在必行。

結(jié)構(gòu)意識(shí)之內(nèi)涵所涉甚廣，存在廣狹之分，難以面面俱到。結(jié)合眾多學(xué)生的寫作實(shí)踐以及老師的閱卷體驗(yàn)，本文將高考議論文寫作的結(jié)構(gòu)意識(shí)之內(nèi)涵主要鎖定在以下三個(gè)方面，也即議論文標(biāo)題、議論文首段以及行文的過(guò)渡性語(yǔ)言。

一、議論文標(biāo)題

標(biāo)題是議論文核心思想的凝聚，具有提綱挈領(lǐng)，統(tǒng)領(lǐng)全文的作用，是讀者進(jìn)入文章的首站，對(duì)其產(chǎn)生的第一印象很大程度上影響著文章的成敗，因此標(biāo)題的擬作十分關(guān)鍵，需要做好充分的思維考量，絕對(duì)不是寫作結(jié)束之后的一個(gè)隨意補(bǔ)充。

那么，到底該如何擬題？什么樣的標(biāo)題才算好標(biāo)題？一般而言，議論文標(biāo)題有兩個(gè)層級(jí)的要求：

切中肯綮，言簡(jiǎn)意賅。這是基礎(chǔ)層級(jí)，為合格標(biāo)題的底線標(biāo)準(zhǔn)?！扒兄锌萧臁毖约皹?biāo)題與文章中心論題之關(guān)系：標(biāo)題的擬作必須基于文章中心論題，或表明立場(chǎng)，或展示觀點(diǎn)，或闡明關(guān)系，讓讀者通過(guò)標(biāo)題閱讀就能完成對(duì)文章基本思考的大致判斷。如《莫讓養(yǎng)蠶偏離原意》《教學(xué)不應(yīng)脫離實(shí)際》《勿讓形式成為教育枷鎖》《教育理想也應(yīng)因地制宜》《力所能及才是和解之策》等都是符合標(biāo)準(zhǔn)的題目，均一目了然地闡明了文章之寫作方向或者寫作重點(diǎn)；而下面，如《論學(xué)習(xí)的方法》《認(rèn)識(shí)生命》《陰與陽(yáng)》《誰(shuí)該養(yǎng)蠶？》《你在教什么？》等標(biāo)題就難以符合要求，閱讀過(guò)后，不知所云，無(wú)法得到確切有效的文本信息?！把院?jiǎn)意賅”凸顯標(biāo)題的語(yǔ)言要求，字?jǐn)?shù)最好控制在10到12字之間，遣詞造句力求精簡(jiǎn)，杜絕出現(xiàn)語(yǔ)義重復(fù)現(xiàn)象，誦讀起來(lái)朗朗上口，如《在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)更重視對(duì)生命的關(guān)懷》《如何讓生命教育歸于“生命”？》就不太符合要求，要么字?jǐn)?shù)太長(zhǎng)，要么表達(dá)重復(fù)。

言辭創(chuàng)新，句式多變。此為發(fā)展層級(jí)，學(xué)有余力的同學(xué)可在基礎(chǔ)等級(jí)之上尋求突破，追求博人眼球、異彩紛呈的藝術(shù)效果?！把赞o創(chuàng)新”重在語(yǔ)詞層面花費(fèi)功夫，可通過(guò)語(yǔ)言之含混、張力、術(shù)語(yǔ)等特點(diǎn)來(lái)整飾標(biāo)題，使之意蘊(yùn)愈加豐富，如《“教條驅(qū)動(dòng)型”教育下的“教育荒”》《當(dāng)寶寶遇上蠶寶寶》《莫讓科學(xué)嬰孩夭折于腹》《養(yǎng)蠶還是“被養(yǎng)殘”》《冷卻“養(yǎng)蠶熱”》等；“句式多變”則更多關(guān)注其句式層面，通過(guò)對(duì)仗句、反問(wèn)句、判斷句、祈使句等方式深化情感，增強(qiáng)表達(dá)氣勢(shì)以及閱讀美感，如《人文為體，科技為用》《中國(guó)人失去自信力了嗎？》《共享單車是國(guó)民照妖鏡》《羅一笑，你給我站住》等。

二、議論文首段

之所以強(qiáng)調(diào)議論文首段的重要性，關(guān)鍵在于其作為作文材料與文章之間的有效銜接，起到了橋梁般的溝通作用，一方面要緊密聯(lián)系材料，表明“文章論題”之出處；另一方面須簡(jiǎn)明扼要地點(diǎn)出文章的中心論題，完成從材料到文章的過(guò)渡。因此首段的結(jié)構(gòu)作用不言自明，既解決了論證的“合法性”問(wèn)題，也決定了論證的“可持續(xù)性”問(wèn)題。

總的說(shuō)來(lái)，議論文首段基本由兩個(gè)部分構(gòu)成：材料的回溯以及論題的提出，前者要求針對(duì)性概括，揪出隱藏在材料之中的關(guān)鍵信息點(diǎn)；后者必須一針見(jiàn)血，直截了當(dāng)?shù)攸c(diǎn)明文章論題之所在。如下文：

當(dāng)“科學(xué)熱”遇上“桑葉荒”，當(dāng)小學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱情與好奇遭遇現(xiàn)實(shí)的一盆冷水，兒童的科普教育將何去何從？“養(yǎng)蠶風(fēng)波”堅(jiān)持也罷，叫停也罷，我們亟需在繁雜的現(xiàn)實(shí)中為科學(xué)教育殺開一條血路，莫讓科學(xué)的嬰孩夭折于腹。

——《莫讓科學(xué)的嬰孩夭折于腹》

一個(gè)以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)生命歷程為出發(fā)點(diǎn)的“養(yǎng)蠶狂潮”，不但席卷了各地的桑葉，其回報(bào)以我們的，還有那交纏于心的教育之“絲”。這緊縛家長(zhǎng)同時(shí)又困擾教育者的長(zhǎng)絲究竟緣何而起，又將如何開解？

——《教育之“絲”》

小學(xué)科學(xué)書上的一個(gè)親身實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)探究掀起了全國(guó)各大城市的“養(yǎng)蠶狂潮”，熱潮之下，問(wèn)題頻出。究竟誰(shuí)應(yīng)為這養(yǎng)蠶實(shí)踐買單？養(yǎng)蠶所代表的體驗(yàn)式教學(xué)究竟應(yīng)如何突破困境？

——《實(shí)踐教育應(yīng)立足于完整體系》

當(dāng)然，力所能及的學(xué)生也可尋求變化，從以下兩方面尋求突破：

一方面結(jié)合名人名言，用理論觀照現(xiàn)實(shí)的方式來(lái)抬高文章的理論素養(yǎng)，如下文：

尼采有言，“人與樹是一樣的，它越想向光明的高處生長(zhǎng)，它的根就越伸向黑暗中去”。讓學(xué)生通過(guò)養(yǎng)蠶體會(huì)生命，本是一件好事，但在缺乏變通的執(zhí)行之下，不僅成為了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，甚至導(dǎo)致了大城市的“桑葉荒”。在這可笑又可嘆的背后，是良好的目的與期望和有限的實(shí)施手段之間的脫節(jié)。

——《看月應(yīng)見(jiàn)月》

愛(ài)因斯坦曾言，“最好的教育在課堂之外”。但在我國(guó)體驗(yàn)型教育探索中，卻出現(xiàn)了困境。三年級(jí)教材《科學(xué)》的號(hào)召下刮起了一陣養(yǎng)蠶狂潮，美好的探究意愿與“桑葉荒”、家長(zhǎng)代勞產(chǎn)生了沖突，體驗(yàn)型教育缺失了科學(xué)的引導(dǎo)，不過(guò)是另一項(xiàng)盲目的跟風(fēng)。

——《體驗(yàn)型教育莫失科學(xué)的引導(dǎo)》

值得注意的是，所引名言通常也存在一些誤區(qū)：如過(guò)于淺表化、庸俗化、與論題之匹配性失當(dāng)?shù)?，如此一?lái)就畫虎不成反類犬，南轅北轍了。

另一方面，可錘煉語(yǔ)言，采用類比、句式變換等形式追求新奇別致的效果，但前提是，需要具備較好的文字素養(yǎng)。如：

一堂“科學(xué)”的“必須課”，一首不算悠揚(yáng)的“蟲兒飛”，引發(fā)了一場(chǎng)“杭州葉貴”的鬧劇。在筆者看來(lái)，無(wú)論是焦頭爛額的家長(zhǎng)，還是茫然無(wú)措的老師，甚至與不知所云的學(xué)生，都在引發(fā)一次教育變質(zhì)的化學(xué)反應(yīng)，一時(shí)沸沸揚(yáng)揚(yáng)，又很快會(huì)隨著時(shí)間銷聲匿跡。

——《“一葉難求”背后的教育變質(zhì)》

三、行文的過(guò)渡性語(yǔ)言

議論文寫作的實(shí)質(zhì)，本為思維鏈條之拼接，文章思路的貫通成為了議論文寫作的硬性標(biāo)準(zhǔn)，縱觀整個(gè)思維鏈條，眾多環(huán)節(jié)需要逐一完成，如問(wèn)題是什么、問(wèn)題背后的原因探析、如何解決問(wèn)題或避免問(wèn)題發(fā)生以及問(wèn)題之外是否存在更大問(wèn)題等，各個(gè)環(huán)節(jié)之解決均考驗(yàn)著考生的思維力與語(yǔ)言力。與此同時(shí)，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的有效過(guò)渡也是考生文章高下立判的標(biāo)準(zhǔn)，即文章的流暢度。endprint

文章的流暢度，也即行文過(guò)程中的連貫度，其存在思維與語(yǔ)言不同層面的差異。思維層面之連貫深植于邏輯構(gòu)建，也即能把一個(gè)問(wèn)題說(shuō)通，且具備一定的說(shuō)服力，做出一個(gè)有充分理由支持的判斷，屬于內(nèi)在范疇，不在本文論述范圍之內(nèi)；語(yǔ)言層面之連貫則立足于思維環(huán)節(jié)的語(yǔ)言標(biāo)注：通過(guò)規(guī)范的語(yǔ)言組織讓思維套上“連貫外衣”，讓讀者能夠一目了然地進(jìn)入內(nèi)在的思維層面。那么，根據(jù)思維模型不同，其外化之體現(xiàn)也稍有差異，結(jié)合日常寫作實(shí)踐，大致可以分為以下幾種模式：

1.環(huán)環(huán)追問(wèn)式：?jiǎn)栴}之間互有關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，且環(huán)環(huán)深入，逐漸抵達(dá)論題中心，問(wèn)題由淺入深，如：

①對(duì)于各大城市鬧起的“桑葉荒”，家長(zhǎng)們?cè)孤曒d道，這不禁使人疑惑，小學(xué)生養(yǎng)蠶，為何愁的是家長(zhǎng)？

②暫且不論家長(zhǎng)的抱怨，筆者認(rèn)為，老師說(shuō)養(yǎng)蠶相當(dāng)有好處是十分有道理的……

③由此觀之，家長(zhǎng)的抱怨全無(wú)道理，孩子們養(yǎng)蠶與他們何干，即使孩子年齡小，不會(huì)喂養(yǎng)，但家長(zhǎng)們要做的不應(yīng)是引導(dǎo)他們承擔(dān)起養(yǎng)蠶的責(zé)任，教育他們要對(duì)生命負(fù)責(zé)嗎？

④但為何現(xiàn)在的家長(zhǎng)全力負(fù)責(zé)養(yǎng)蠶，將此顯而易見(jiàn)的道理拋之腦后呢？

⑤或許從幫孩子養(yǎng)蠶這件小事無(wú)法反映出家長(zhǎng)這種做法的危害性，但久而久之，那些被“寵壞”了的孩子到社會(huì)上去又有何用呢？

⑥史鐵生有言：“生命的意義不在于向外索取，而在于向內(nèi)建立?！弊鳛樽优覀儾粦?yīng)一味索取父母無(wú)私無(wú)邊的愛(ài)……同時(shí)作為父母，也應(yīng)有一份理智和魄力放手……

⑦請(qǐng)謹(jǐn)記：愛(ài)泛濫成災(zāi)，反更顯得荒蕪。

——《莫讓愛(ài)泛濫成“桑葉荒”》

2.并列分析式：就文章所述論題，著重進(jìn)行原因或者條件分析，且能夠?qū)崿F(xiàn)多維變化。

①一項(xiàng)內(nèi)容的教學(xué)，從設(shè)想到收效，其間道路不可謂不長(zhǎng)，環(huán)節(jié)不可謂不多。之所以鬧起“桑葉荒”，究其本源，乃由“實(shí)質(zhì)目標(biāo)”與“實(shí)現(xiàn)手段”的根本性錯(cuò)位引起的，教學(xué)各環(huán)節(jié)“層層相因”的錯(cuò)位。

②“動(dòng)物的生命周期”這一教學(xué)內(nèi)容所想達(dá)到的目標(biāo)為使學(xué)生“認(rèn)識(shí)到生命的歷程”。而教材中對(duì)此的教學(xué)設(shè)計(jì)為“讓學(xué)生親歷養(yǎng)蠶的過(guò)程”。誠(chéng)然，養(yǎng)蠶的確……，但養(yǎng)蠶不過(guò)是通向羅馬的諸多路徑之一，老師們囿于“路徑鎖定效應(yīng)”……此為“錯(cuò)位”之一，令筆者深嘆惋之。

③“錯(cuò)位”之二，出在“學(xué)生親歷”“每個(gè)孩子都參與”與“每個(gè)孩子都養(yǎng)一定數(shù)量的蠶”之間……

④家長(zhǎng)的抱怨則折射出個(gè)“錯(cuò)位”之三：本為學(xué)生完成的任務(wù)在這次錯(cuò)位中轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L(zhǎng)的負(fù)擔(dān)……

⑤解決“桑葉荒”，根本之道在于“正位”……

——《解決“桑葉荒”需“層層正位”》

3.層層質(zhì)疑式：從文章的中心問(wèn)題出發(fā)，采取抽絲剝繭般的質(zhì)疑批判式論證，最終淘洗出正確理性的選擇。

①作為一名也曾親歷過(guò)養(yǎng)蠶風(fēng)波的學(xué)生，我認(rèn)為科學(xué)老師們的這種強(qiáng)制要求的確欠妥。本該是學(xué)生探尋“動(dòng)物的生命周期”，卻演變成了“桑葉荒”的鬧劇和家長(zhǎng)的單方負(fù)擔(dān)。這一科學(xué)探尋課程的開展應(yīng)當(dāng)被反思。

②小學(xué)科學(xué)教師們的初衷是好的，這點(diǎn)不容置疑……但是即便是再好的教學(xué)目的，最終落到實(shí)處，由學(xué)生來(lái)具體執(zhí)行時(shí)，都是無(wú)法逃過(guò)可行性檢驗(yàn)這最要緊的一關(guān)的……

③退一步說(shuō)，即便是勉強(qiáng)湊足了養(yǎng)蠶的桑葉，難道學(xué)生真的就能從中有所得有所獲嗎？

④當(dāng)然，即便如此說(shuō)，不免會(huì)有委屈的科學(xué)老師為自己辯護(hù)：學(xué)生的執(zhí)行不力才是釀成課程失效的關(guān)鍵，我宣揚(yáng)科學(xué)的素質(zhì)教育難道有錯(cuò)？

⑤但是矛盾的沖突點(diǎn)就在于，沒(méi)有合理性的規(guī)劃，沒(méi)有了切實(shí)的抓手，再好的教育理念也是無(wú)根之花，是注定結(jié)不出預(yù)想中的果實(shí)的……

⑥當(dāng)一個(gè)課程是好的，當(dāng)一個(gè)政策的初心是好的，就最忌執(zhí)行者用片面化的表現(xiàn)理解，錯(cuò)誤落實(shí)，好的科學(xué)教育，要真正受益于學(xué)生。

——《讓科學(xué)探索代替“養(yǎng)蠶熱”》

4.由小見(jiàn)大式：針對(duì)所述論題先完成細(xì)致之分析，完成概念界定、讓步說(shuō)理以及原因探究，然后進(jìn)一步擴(kuò)大論題的內(nèi)涵或外延，尋求更廣更深處的意義。

①老師們本著教材旨義，布置親歷養(yǎng)蠶的實(shí)踐活動(dòng)，以求增進(jìn)學(xué)生知識(shí)與參與，不料卻引發(fā)“桑葉荒”，引得家長(zhǎng)抱怨、輿情喧騰。其實(shí)，“桑葉荒”的本質(zhì)是“教育荒”，即“教條驅(qū)動(dòng)型”教育對(duì)個(gè)體主動(dòng)性的桎梏，春風(fēng)化雨非一味因“材”施教、硬性攤派所能速成。

②“教條驅(qū)動(dòng)型”教育即以教條為教育出發(fā)點(diǎn)，奉之為權(quán)威，以教條的完整灌輸為根本旨?xì)w，其途徑在于對(duì)教條圈定下的某一固定范式的機(jī)械奉循，具有極強(qiáng)的傳導(dǎo)性、可操作性……

③由此不難看出，“教條驅(qū)動(dòng)型”教育的硬傷：一者過(guò)度程序化、定式化，只顧理論上的可操作性而罔顧執(zhí)行過(guò)程中的可能存在的諸多可能性；二者易使教育者職能缺位……

④小小的“桑葉荒”，背后卻是與國(guó)民塑造、國(guó)家命運(yùn)相系的“教育荒”……

⑤誠(chéng)然，教育因其面對(duì)群體的基數(shù)大，范圍廣，必須具有某種簡(jiǎn)而易循的范式作為“參考”，但深究“親歷養(yǎng)蠶”的教育內(nèi)核，實(shí)際上是本乎個(gè)體的自覺(jué)思考與探尋……

⑥教條驅(qū)動(dòng)型教育，可休矣！

——《“教條驅(qū)動(dòng)型”教育下的“教育荒”》

[作者通聯(lián)：福建廈門第一中學(xué)]endprint