張原

近幾年，在江蘇，以蔡明、丁衛(wèi)軍等特級教師為主，以蘇派作文精品課堂展示活動為載體，漸漸興起了一股以“聚焦學(xué)生問題，教學(xué)任務(wù)明確，教學(xué)環(huán)節(jié)簡明，注重訓(xùn)練指導(dǎo)”為核心的作文課改新浪潮。2017年5月13日，丁衛(wèi)軍老師給信陽羊山一中的學(xué)生上的作文課“情景寫作一例”便相當(dāng)具有代表性。

首先，課堂目標(biāo)（任務(wù)）簡明。

剛一上課，教師即下達任務(wù)：

“從你跨進報告廳，到小丁老師喊起立上課，就把這個時間段你經(jīng)歷了什么寫下來。時間：8分鐘。”

這個任務(wù)看似簡單，但其中包含了一定的教學(xué)策略。寫作訓(xùn)練的對象為現(xiàn)場情境，人人可見可感，學(xué)生既是觀察者，也是被觀察者，但人人都是親歷者，人人都應(yīng)該有話可說，無需教師另外取譬設(shè)喻，東拉西扯，學(xué)生就知道自己要干什么，兼顧了預(yù)設(shè)與生成。教師規(guī)定了寫作的對象（范圍），但沒有規(guī)定具體的聚焦點，在相同的時間段和情境中，學(xué)生觀察寫作的焦點有同有異，既不會分散筆力，又保證了學(xué)生成品的差異性，也就蘊含了生成的可能。

作文課的寫作任務(wù)一般應(yīng)該包含情境、任務(wù)（目標(biāo)）、活動三個要點。作文訓(xùn)練的情境首先要具有一定的真實性，它不是人為創(chuàng)設(shè)的，而是教師主動發(fā)現(xiàn)和利用身邊教學(xué)資源生成的，反之則成本太高，不具備普適性。本課以公開課的特定場合設(shè)置寫作任務(wù)，符合學(xué)生真實的生活，同時又與本課的教學(xué)目標(biāo)一致，訓(xùn)練學(xué)生情境描寫的能力，也便于有效達到目標(biāo)。

提高學(xué)生的寫作能力，不一定非得教授系統(tǒng)化的寫作知識，其實對學(xué)生寫作中的某個實際困難提供必要的知識技能支持就夠了。況且，學(xué)生寫作的困難通常不是“壞死”肌體，而是個別部位“梗阻”。所以，作文課教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該求簡，而不應(yīng)該致繁。

其次，過程簡捷。

通觀全課，大致為三個環(huán)節(jié)。

1﹒下達任務(wù)，學(xué)生進入寫作；8分鐘后，寫作交流，教師點評（共用時33分鐘）。

2﹒豐富剛才所寫的內(nèi)容，用加法，也可用減法，確定聚焦的方向與描寫的對象；學(xué)生修改完善自己的作文（用時5分鐘），然后學(xué)生交流，教師點評（8分鐘）。

3﹒總結(jié)：寫好作文，我們必須在場。

在實際的課堂教學(xué)過程中，教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的活動是反向的。教師是依據(jù)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)訓(xùn)練，完成寫作；學(xué)生的活動是進入情境，明確任務(wù)，嘗試寫作，實現(xiàn)目標(biāo)。在這種交叉之中，師生之間構(gòu)成了交流互動；在互動之中，教師完成了對學(xué)生的指導(dǎo)與訓(xùn)練；在訓(xùn)練之中，學(xué)生逐步充實了自己的寫作經(jīng)驗。丁老師這堂課的環(huán)節(jié)設(shè)置一目了然，布置完任務(wù)，學(xué)生即進入寫作，中間沒有任何遲滯與旁逸。

再看上個月我區(qū)評優(yōu)課活動中，以“如何準(zhǔn)確生動地描寫一個人”為課題，某教師的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計：

1﹒導(dǎo)入，分解課題，描寫一個人何為準(zhǔn)確？涉及要點……何為生動？涉及修辭手法……

2﹒閱讀點評例文一：描寫松散不聚焦；小結(jié)：在事件中如何描寫人物（用時12分鐘）。

3﹒閱讀思考例文二：文章如何緊扣主題來刻畫人物。

4﹒閱讀《倚天屠龍記》片段，思考：如何突出人物性格。

5﹒閱讀例文三：探究令人感動的兩點（用時28分鐘）。

6﹒閱讀《背影》《紅樓夢》片段：描寫特定的動作行為，難能可貴。

7﹒閱讀《大腳和小腳》：找準(zhǔn)一個點，設(shè)計描寫方法，依點抒情（用時42分鐘）。

8﹒布置練筆。

對比兩堂課的教學(xué)環(huán)節(jié)及所用時間，我們不難發(fā)現(xiàn)哪一種教學(xué)設(shè)計更突出了學(xué)生的訓(xùn)練（活動）。作文訓(xùn)練的核心，應(yīng)該是給學(xué)生充分的時間進行訓(xùn)練，給教師以充分的時間對學(xué)生提供切實的指導(dǎo)與幫助。繁復(fù)的環(huán)節(jié)，過多的信息和示例，非但不能起到聚焦訓(xùn)練的作用，反而分散了學(xué)生的注意力，既不能激發(fā)寫作欲望，又無助于知識轉(zhuǎn)化為技能。

再次，指導(dǎo)點撥，精準(zhǔn)簡約。

相聲行當(dāng)里有一個術(shù)語叫“現(xiàn)掛”，即演員根據(jù)現(xiàn)場環(huán)境即興發(fā)揮，對表演進行臨時的修改，就叫“掛”或者“現(xiàn)掛”，通常是和臺下的觀眾互動。將此移用到丁老師對學(xué)生的當(dāng)堂點評指導(dǎo)，非常恰當(dāng)。由于任務(wù)與情境本身就具有較大的生成性，而學(xué)生的作文本身又具有極大的不確定性，這對教師的指導(dǎo)評點也提出了較高的要求，那就是依據(jù)任務(wù)，隨機應(yīng)變，應(yīng)文而評，隨文而化。

以第一環(huán)節(jié)的點評指導(dǎo)為例：

（生1讀自己的作文）

師：這么一段就用了激動、迸發(fā)、神采奕奕這么多詞語，你寫得多好啊，別灰心，繼續(xù)努力。這位同學(xué)剛才寫的是“我”，是自己。

（生2讀自己的作文）

師：你很歡喜，很緊張，對不到對聯(lián)又很焦慮，寫出了自己心理的變化過程。他還寫了誰？

生3：小丁老師。

師：這位同學(xué)寫丁老師是不是比剛才那位同學(xué)的“神采奕奕”豐富多了。（指向生4）你說說，你寫的與其他同學(xué)有什么不一樣。

生4：我用細(xì)節(jié)刻畫自己和小丁老師。（生讀）

師：你來說說，他的細(xì)節(jié)體現(xiàn)在什么地方？

生5：頭上的汗珠，心理的變化。

師：還寫了什么？

生6：燈光。

師：對。這是一個“特定的”環(huán)境，它的畫面是丁老師、報告廳。非常棒！

（生7讀。語言工整勻稱，形象生動）

師：你一定是個對聯(lián)高手！是不是對對聯(lián)影響到了你的寫作？“上臺階，下臺階”“拉開拉鏈，敞開心扉”，真棒！你關(guān)注到了自己一進來時的情景和心情。同學(xué)們，就人的角度，還有可以表現(xiàn)的嗎？

（生8讀）

師：你比剛才的男生少了些細(xì)節(jié)，但你關(guān)注了其他人沒有關(guān)注到的聽課的老師們。報告廳里為什么緊張??？那么多老師，虎視眈眈地看著我們。還有誰可寫？

生9：同學(xué)，小丁老師。

師：小丁老師有什么特點，除了神采奕奕？

生10：和藹。

生11：笑容。

師：笑容中什么最有特點??？眼睛太小了！這位同學(xué)寫到了老師的特點，和藹、笑容、眼睛很小，寫到了內(nèi)心。這是從外在的寫到內(nèi)在的，由感情寫到自己的想法。

在這一段交流點評活動中，教師較好地展現(xiàn)了課堂指導(dǎo)評點的“現(xiàn)掛”藝術(shù)：對緊張的學(xué)生予以鼓勵；對有特色的學(xué)生，指明亮點；對良莠不齊者，取長補短。而且，其語言沒有那種“一本正經(jīng)”的嚴(yán)肅，始終保持一種現(xiàn)場感——交談、調(diào)侃、質(zhì)疑、分析，與學(xué)生巧妙互動，但絕不累贅冗余，輕松而沒有廢話，在比較自然的交流中，始終能圍繞“情境寫作的方法與要領(lǐng)”這一中心，適時而中肯地指出學(xué)生作文的得失，指明努力的方向。

丁老師的指導(dǎo)過程中出現(xiàn)了概念，但并沒有出現(xiàn)大量的知識。在評點學(xué)生作文時，丁老師以明確的概念來評價學(xué)生作文的優(yōu)劣得失，譬如“環(huán)境描寫”“肖像描寫”“心理活動”等，但他并未如一些教師那樣，對這些概念進行佐證與闡釋，而是點到即止。從現(xiàn)場學(xué)生的反應(yīng)也不難看出，教師借助概念對學(xué)生進行的點評，簡明扼要，具有助推爬坡的作用，從第二階段學(xué)生的修改反饋來看，是積極有效的。

作文訓(xùn)練要產(chǎn)生實效，就一定要讓學(xué)生覺得看得見，抓得住，學(xué)得像，寫得好。透過丁老師的這堂課，我們最大的感悟是，作文教學(xué)要認(rèn)真研究學(xué)生寫作的真問題，明確“教什么”；教師要積極地參與到學(xué)生的寫作過程里去，給學(xué)生提供切實有效的幫助，落實好“怎么教”。唯有如此，作文教學(xué)才能如春起之苗，日有所長！

（江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室；214000）