祁 俊，王曉英，王曉青，王 璐，樊麗華

（青海大學(xué) 計(jì)算機(jī)技術(shù)與應(yīng)用系，青海 西寧 810016）

以Blended-Learning構(gòu)建C語言實(shí)驗(yàn)課程混合式教學(xué)模式

祁 俊，王曉英，王曉青，王 璐，樊麗華

（青海大學(xué) 計(jì)算機(jī)技術(shù)與應(yīng)用系，青海 西寧 810016）

說明Blended-Learning教育理念的背景及關(guān)鍵問題，分析目前C語言課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在的問題，結(jié)合“主導(dǎo)—主體”的教育思想理念和教學(xué)實(shí)際情況，闡述高校C語言實(shí)驗(yàn)課程的混合式教學(xué)模式改革方法。

Blended-Learning；網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)；教學(xué)模式

0 引 言

近年來，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育領(lǐng)域的新理念、新技術(shù)層出不窮，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正面臨著全新的挑戰(zhàn)和變革。新教育時(shí)代背景下的主流教學(xué)方式Blended-Learning（混合式學(xué)習(xí)）得到國內(nèi)外教育領(lǐng)域的廣泛認(rèn)可[1]。

據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，韓國國立與私立大學(xué)混合式學(xué)習(xí)的利用率已達(dá)到90%以上；Arabasz和Banker在一項(xiàng)大型調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，美國有大約80%的高校提供混合式的課程[2]。國內(nèi)北京師范大學(xué)何克抗教授首先對“如何才能使混合學(xué)習(xí)更加有效，采用什么樣的方法和策略改善和促進(jìn)混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)”進(jìn)行了深入探討。在這新型教學(xué)理念下，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式和理念，讓師生從中獲益更多，從而在真正意義上提高教學(xué)質(zhì)量，是最為關(guān)鍵和本質(zhì)的問題。

1 Blened-Learning背景及關(guān)鍵問題

1.1 發(fā)展的歷史背景

Blended-Learning（混合式學(xué)習(xí)）是在20世紀(jì)90年代以美國為代表的E-learning（網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化學(xué)習(xí)）研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來并由北京師范大學(xué)何克抗教授首先引入國內(nèi)的新型教學(xué)理念。混合式學(xué)習(xí)的定義就是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的積極性、主動性與創(chuàng)造性[3]。然而，在2000年《美國教育技術(shù)白皮書》中就已提出，“E-Learning能很好地實(shí)現(xiàn)某些教育目標(biāo)，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)”。因此，將網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行融合的Blended-Learning（混合式學(xué)習(xí)）應(yīng)運(yùn)而生，是目前國內(nèi)外教育領(lǐng)域正在積極探討的主要教學(xué)模式之一。

1.2 需探究的關(guān)鍵問題

1.2.1 教學(xué)思想上的融合

傳統(tǒng)的教學(xué)是“以教師為中心”，而由西方提出的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的全新概念是“以學(xué)生為中心”。這兩種教學(xué)模式都有各自的優(yōu)點(diǎn)和不足，不能從一而論、以偏概全。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)不能完全替代教師的課堂教學(xué)，缺乏了教師的深度參與，學(xué)習(xí)效果并不像預(yù)期的那么理想[4]。例如，目前數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示MOOC中只有5%～12%的完成率，缺乏教師的深度融入、情感投入等問題，說明網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)并不能完全取代傳統(tǒng)教學(xué)[5]。在新的教育時(shí)代背景下，既要發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位以組織系統(tǒng)的教學(xué)體系，并有針對性地對學(xué)生因材施教，又要利用學(xué)生的主體地位激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)造力和團(tuán)隊(duì)精神[6]。只有將這兩種教學(xué)思想相融合進(jìn)行混合式教學(xué)，才能取長補(bǔ)短，發(fā)揮各自最大的效用。

1.2.2 教學(xué)方式上的融合

如今，網(wǎng)上各種高等教育和教學(xué)資源的存在，為教師及學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)交流機(jī)會，有效突破了傳統(tǒng)校園教育的局限，提高了教學(xué)資源利用率，并促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升，同時(shí)也增進(jìn)了各高校之間的教學(xué)聯(lián)系和學(xué)術(shù)交流，帶來了更多的知識創(chuàng)新成果[7]。教師必須利用好網(wǎng)絡(luò)中的各種優(yōu)秀教育資源并結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢，將這兩種方式進(jìn)行科學(xué)的融合，摸索出適合自身發(fā)展的教學(xué)方式。學(xué)生在教師構(gòu)建的混合型教學(xué)模式引導(dǎo)下，才能夠真正進(jìn)行有目標(biāo)的自主學(xué)習(xí)。

2 混合式教學(xué)模式構(gòu)建

2.1 C語言實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中存在的問題解析

（1）實(shí)驗(yàn)課時(shí)不夠。由于課程學(xué)分的限制，我校C語言實(shí)驗(yàn)課時(shí)為32學(xué)時(shí)，每周只有2學(xué)時(shí)。學(xué)生很難在這2學(xué)時(shí)里完成實(shí)驗(yàn)，在課下完成實(shí)驗(yàn)時(shí)，沒有教師的指導(dǎo)，往往無法調(diào)試程序錯誤，使得實(shí)驗(yàn)完成效果很不理想，久而久之就會產(chǎn)生厭學(xué)情緒和畏難心理，甚至出現(xiàn)抄襲行為。

（2）學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。實(shí)驗(yàn)課程的授課方式使得學(xué)生要靠任課教師講解每次實(shí)驗(yàn)課程的實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)題目內(nèi)涵、主要采用的方法等內(nèi)容，才能完成實(shí)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，過分依賴于任課教師，遇到問題沒有養(yǎng)成主動思考的習(xí)慣，缺乏學(xué)習(xí)的主動性，更談不上創(chuàng)造性。

（3）無法因材施教。目前開設(shè)C語言實(shí)驗(yàn)課程的專業(yè)主要是理工科類。課堂上有來自不同地區(qū)、不同專業(yè)的學(xué)生，教學(xué)采用的方式為大班授課，因此教師無法在課堂上對眾多學(xué)生作出客觀、準(zhǔn)確的評價(jià)，即在教學(xué)過程中對于層次不同的學(xué)生不能做到因材施教。

除了以上提出的3個(gè)問題外，還存在著諸如考核方式單一化、學(xué)習(xí)過程無法監(jiān)控、師生缺乏信息交流渠道等問題，這些會直接導(dǎo)致課程教學(xué)效果不理想、學(xué)生厭學(xué)等，因此我們在課程中引入混合式教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)改革。

目前，國際教育技術(shù)界的共識是只有將面對面教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果[8]。上海師范大學(xué)黎加厚教授、華南師范大學(xué)李克東教授等學(xué)者對混合式教學(xué)模式做了深入研究，并提出自己的觀點(diǎn)，對混合式教學(xué)的涵義定義為：在教學(xué)方式和手段上，基于Web技術(shù)，結(jié)合視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種多媒體技術(shù)，將傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合；在教學(xué)目標(biāo)上，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果；在教學(xué)評價(jià)上，將過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)等多種評價(jià)方式相結(jié)合。

2.2 教學(xué)模式改革

2.2.1 更新教學(xué)理念

教師可以“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”為教學(xué)理念，在教學(xué)過程中將傳統(tǒng)的教學(xué)方式和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)結(jié)合形成混合式教學(xué)模式。就“教—學(xué)”這一整體而言，教師的主導(dǎo)地位是非常重要的。整個(gè)課程由教師從全局（實(shí)驗(yàn)課程大綱）出發(fā)到局部（實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容）落實(shí)，對課程教學(xué)進(jìn)行整體掌控和評估，但過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位就會造成學(xué)生學(xué)習(xí)的被動和缺乏創(chuàng)造力。針對這些問題，首先要“以學(xué)生為中心”，確立學(xué)生的“主體”地位，具體而言，就是教師根據(jù)每一次實(shí)驗(yàn)課的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，提前一周將實(shí)驗(yàn)要求和主題發(fā)布到教學(xué)網(wǎng)站上，讓學(xué)生進(jìn)行自主化學(xué)習(xí)。教師結(jié)合每一次的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，利用網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀教學(xué)資源，如MOOC平臺上的課程視頻、算法的Flash動畫演示、課件、文檔、優(yōu)秀論壇等，為學(xué)生構(gòu)造一個(gè)具有鮮明學(xué)習(xí)目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生是“主體”，教師只是給出學(xué)習(xí)目標(biāo)并提供學(xué)習(xí)資源，但不限定具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式，形成開放式的學(xué)習(xí)方式。

課堂上教師只是作為指導(dǎo)、答疑和評測的角色，不再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)講解。學(xué)生必須提前預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)，通過網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)資源學(xué)習(xí)和掌握知識點(diǎn)，獨(dú)立尋求解決問題的方法和思路，從而完成實(shí)驗(yàn)，達(dá)到實(shí)驗(yàn)?zāi)康?。教學(xué)模式的改革使得教學(xué)不再僅僅依靠物理意義上的“教室”和“教師”，而利用網(wǎng)絡(luò)將傳統(tǒng)的教學(xué)從空間上和時(shí)間上做了有力的延伸和擴(kuò)展，讓學(xué)生真正變成學(xué)習(xí)的“主體”。整個(gè)學(xué)習(xí)過程如圖1所示。

圖1 混合式教學(xué)過程

2.2.2 增強(qiáng)師生信息交互

以往師生之間的討論和交流是面對面的方式，這種方式直觀和生動，有利于師生之間情感的交流，但這僅僅局限于課堂上，師生之間討論的范圍也僅僅局限于某個(gè)知識點(diǎn)或某一個(gè)問題。由于溝通方式單一，時(shí)間有限，因此無法進(jìn)行知識點(diǎn)的擴(kuò)展，也無法做到每名學(xué)生和教師都有交流的機(jī)會，存在很大的局限性?；旌鲜浇虒W(xué)由于借助了網(wǎng)絡(luò)，因此學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及很廣，其交互方式和策略對整個(gè)教學(xué)活動的實(shí)施有很大的影響，對學(xué)生掌握知識內(nèi)容起著舉足輕重的作用[9]。

在具體的課程改革中，課程組利用清華大學(xué)提供的“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺”和“中國大學(xué)MOOC”開設(shè)課程論壇并提供郵件答疑；按照班級建立QQ群并根據(jù)不同水平的學(xué)生建立討論組；除此之外，還利用微信等交流平臺，建立一個(gè)多渠道、靈活、實(shí)時(shí)的師生交流環(huán)境。在具體實(shí)施過程中，對于積極發(fā)言、提問、發(fā)帖、回答問題的學(xué)生給予分?jǐn)?shù)激勵，形成了良好的互動學(xué)習(xí)交流環(huán)境。

在這種學(xué)習(xí)環(huán)境下，無論是學(xué)生之間還是師生之間，都不再受制于時(shí)間和空間的限制，可以隨時(shí)進(jìn)行交流和探討。借助網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代化的通信工具，可以迅速拉近師生之間的距離，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，擴(kuò)展知識層面，豐富教學(xué)內(nèi)容和手段，同時(shí)讓學(xué)生養(yǎng)成遇到問題主動學(xué)習(xí)和主動求知的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，極大改善以往由于交流不夠而造成信息閉塞和消極學(xué)習(xí)情緒的情況。

2.2.3 改革教學(xué)評價(jià)機(jī)制

混合式教學(xué)中，評價(jià)是非常重要的組成部分，沒有評價(jià)或單一評價(jià)不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生起不到引導(dǎo)和督促學(xué)習(xí)的作用[10]。教學(xué)評價(jià)可以分為形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，通常是以期末考試成績作為學(xué)生評價(jià)的重要依據(jù)，即以終結(jié)性評價(jià)為主[11]。這種方式?jīng)]有體現(xiàn)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度，也不能反映教學(xué)的有效性和學(xué)生作為主體對教學(xué)的反饋，無法科學(xué)地對整個(gè)學(xué)習(xí)活動進(jìn)行衡量。

根據(jù)國內(nèi)學(xué)者關(guān)于有效教學(xué)的觀點(diǎn)，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、 學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)體驗(yàn)3個(gè)指標(biāo)[12]，我們在教學(xué)改革中利用清華大學(xué)提供的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和我系自主研發(fā)的電子作業(yè)抄襲檢測系統(tǒng)以及在線機(jī)試等方式，對實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)評價(jià)體系進(jìn)行多維度評價(jià)的全新改革嘗試。

（1）時(shí)間角度。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和MOOC教學(xué)平臺，可以很方便地統(tǒng)計(jì)每個(gè)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)次數(shù)等作為學(xué)生學(xué)習(xí)投入衡量維度。

（2）主觀角度。通過統(tǒng)計(jì)每個(gè)學(xué)生的論壇發(fā)帖量和回帖數(shù)以及QQ群中的活躍度，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

（3）客觀角度。通過學(xué)生隨堂在線機(jī)試分?jǐn)?shù)、MOOC平臺上作業(yè)和測驗(yàn)成績、教師對實(shí)驗(yàn)報(bào)告質(zhì)量的評測、學(xué)生之間的互相評價(jià)等方式，從客觀上給予學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)。

（4）誠信角度。利用我系自主研發(fā)的電子作業(yè)抄襲檢測系統(tǒng)對學(xué)生每次提交的實(shí)驗(yàn)報(bào)告進(jìn)行抄襲檢測，統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)作為學(xué)生誠信度的考量。

（5）反饋角度。開展不定期的在線教學(xué)問卷調(diào)查、學(xué)期末在線教學(xué)評價(jià)等教學(xué)反饋活動；通過統(tǒng)計(jì)在線評教數(shù)據(jù)，隨時(shí)分析教學(xué)活動中存在的問題，吸取學(xué)生的反饋意見，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)進(jìn)行動態(tài)追蹤和調(diào)整。

以上5種維度的評價(jià)綜合了教與學(xué)的整個(gè)活動過程。教師可以定期進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，對教學(xué)過程進(jìn)行動態(tài)跟蹤，有針對性地作出相應(yīng)調(diào)整，對整個(gè)教學(xué)活動做到有利的監(jiān)管，對學(xué)生起到積極的敦促作用，保證教學(xué)評價(jià)的客觀和公正。

3 結(jié) 語

C語言課程組混合式教學(xué)模式改革的有效實(shí)施，極大地促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，明顯提高了教學(xué)效果，讓C語言實(shí)驗(yàn)課程展現(xiàn)了新的時(shí)代特征和活力。傳統(tǒng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變是一種新的挑戰(zhàn)，作為教學(xué)活動主導(dǎo)地位的教師需要投入更多的精力和熱情。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)時(shí)代已經(jīng)來臨，積極主動地將傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，才是高校未來教育發(fā)展的道路，也是高校教師未來教學(xué)過程中孜孜追求的目標(biāo)。

[1] 詹澤慧, 李曉華. 混合學(xué)習(xí): 定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢: 與美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授的對話[J]. 中國電化教育,2009(12): 4.

[2] 解筱杉, 朱祖林.高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育, 2012(10): 9-14.

[3] 何克抗.從Blended-Learing看教育技術(shù)的新發(fā)展（上）[J]. 電化教育研究, 2004(3): 1-6.

[4] 徐曉東. 信息技術(shù)教育的理論與方法[M]. 北京: 高等教育出版社, 2004: 78-79．

[5] 李祁, 李英, 趙秀麗. MOOC平臺下的“混合式”計(jì)算機(jī)教學(xué)模式研究[J]. 計(jì)算機(jī)工程與科學(xué), 2014(增刊2): 111-113.

[6] 何克抗. 關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考（上）[J]. 電化教育研究, 2010(5): 5-19.

[7] 宇纓. 互聯(lián)網(wǎng)高等教育教學(xué)資源的現(xiàn)狀及相關(guān)技術(shù)分析[J]. 實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理, 2011(5): 222-228.

[8] 高東懷, 裴立妍. 基于網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù), 2013(1): 80-83.

[9] 楊興波, 張林. 混合式教學(xué)中交互策略的研究[J]. 遠(yuǎn)程教育, 2015(5): 41-43.

[10] 崔坤鵬, 王杭軍. 混合式教學(xué)與電子檔案袋評價(jià)模式在高級語言程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革中的應(yīng)用[J].計(jì)算機(jī)教育, 2015(8):12-15.

[11] 馬金鐘, 趙國宏, 徐鵬. 基于校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的顛倒課堂教學(xué)實(shí)踐研究[J].電化教育研究, 2014(12): 99-103.

[12] 余文森. 有效教學(xué)十講[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2009: 7-13.

1672-5913(2017)11-0070-03

G642

青海大學(xué)教育教學(xué)研究基金項(xiàng)目“MOOC環(huán)境下大學(xué)計(jì)算機(jī)類課程學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價(jià)體系的研究”（JY161733）。

祁俊，女，副教授，研究方向?yàn)橹悄苄畔⑻幚?、?jì)算機(jī)教育，qhu_qijun@163.com。

（編輯：宋文婷）