孫喜和 （浙江師范大學(xué)體育與健康科學(xué)學(xué)院，321004）

如何理解轉(zhuǎn)身動(dòng)作與轉(zhuǎn)身技能

孫喜和 （浙江師范大學(xué)體育與健康科學(xué)學(xué)院，321004）

案例研析

編者按：本期話題研討是續(xù)“案例研析”欄目關(guān)于“如何合理制訂單元計(jì)劃”的第7次專題系列，以“非操作性動(dòng)作技能教學(xué)單元計(jì)劃”為主題，以水平一（二年級(jí)）轉(zhuǎn)身單元為例展開的話題研討，本次研討特邀浙江師范大學(xué)孫喜和博士帶領(lǐng)全國(guó)一線教師探討如何合理制訂教學(xué)單元計(jì)劃，通過研討，旨在引導(dǎo)參與研討的教師能夠站在教學(xué)內(nèi)容體系的角度制訂學(xué)期、學(xué)年乃至整個(gè)學(xué)段的單元計(jì)劃。本期節(jié)選浙江師范大學(xué)孫喜和博士針對(duì)本期研討主題，解讀“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”及“轉(zhuǎn)身技能”，以引導(dǎo)參與研討的教師們深入思考如何制訂以非操作性動(dòng)作技能教學(xué)為主線的教學(xué)單元計(jì)劃；一線教師李寧寧老師結(jié)合實(shí)踐，闡述了對(duì)非操作性動(dòng)作技能教學(xué)單元計(jì)劃的構(gòu)建思路，為一線教師在設(shè)計(jì)非操作性動(dòng)作技能教學(xué)單元計(jì)劃時(shí)提供參考。后續(xù)“案例研析”欄目將繼續(xù)就本系列專題進(jìn)行深入研討，請(qǐng)各位教師繼續(xù)關(guān)注，并積極參與（參與話題研討網(wǎng)址：http://bbs.jsports.cn/forum.php?mod=forumdisplay&fid=75）。

本期“案例研析”話題討論的主題和內(nèi)容《非操作性動(dòng)作技能單元教學(xué)計(jì)劃——以水平一（二年級(jí)）轉(zhuǎn)身單元為例》是上期話題研討“技能單元”的后續(xù)話題之一，是在不同運(yùn)動(dòng)分類體系下教學(xué)內(nèi)容顯性化的具體表現(xiàn)形式，之所以這樣說，可以借鑒數(shù)學(xué)等式1+1=2的不斷變化來理解單元和內(nèi)容的排列。如，小學(xué)入學(xué)階段的數(shù)學(xué)教育是具體可見的單元教學(xué)內(nèi)容如數(shù)字和數(shù)字運(yùn)算，如果數(shù)字和運(yùn)算的掌握是單元的基本要求，那么1+1=2是一種典型表現(xiàn)。其后，在不斷對(duì)數(shù)字、圖形及運(yùn)算進(jìn)行教學(xué)后，在小學(xué)的高年級(jí)階段便出現(xiàn)了a+b=c的代數(shù)形式，使得1+1=2具有了抽象意義，也有了更為普遍的邏輯意義。但這種形式的更復(fù)雜變化是y=kx+b這一函數(shù)式或者是直線體的出現(xiàn)，使得a+b=c這樣單純代數(shù)式具有了幾何意義，這時(shí)的學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入初中階段。在直線的基礎(chǔ)上y=ax2+bx+c這樣的二元方程和函數(shù)式是其進(jìn)一步的發(fā)展，出現(xiàn)了拋物線。進(jìn)而，指數(shù)對(duì)數(shù)的學(xué)習(xí)后，三角函數(shù)的出現(xiàn)就使得代數(shù)式的性質(zhì)或直線體，向不規(guī)則曲線等圖形發(fā)展和變化……如此發(fā)展不止，變成了學(xué)生在數(shù)學(xué)這個(gè)學(xué)科要學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容。從以上例子來看，“轉(zhuǎn)身”這樣的單元技能主題的提出，恰如數(shù)學(xué)中的一種等式，是一種技能，這種技能的掌握，對(duì)于理解運(yùn)動(dòng)和把握內(nèi)容體系提供了可能。而對(duì)這樣的技能主題進(jìn)行徹底地解讀，也是打開體育教學(xué)內(nèi)容體系的完整構(gòu)成形式的可靠路徑。

一、“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”的理解

在日常生活中，轉(zhuǎn)身動(dòng)作隨處可見，也是每個(gè)人都具備的基本活動(dòng)能力，并不會(huì)引起人們太多的關(guān)注，如，回頭、繞過、擠過等動(dòng)作都屬于這類動(dòng)作。但在運(yùn)動(dòng)意義上的“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”卻有著明顯的目的的指向性，屬于技能類動(dòng)作。這就需要專門的學(xué)習(xí)與練習(xí)、運(yùn)用，才能在實(shí)際的運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”所具有的特定功能，如，靈活地躲閃所面對(duì)的器物或人、運(yùn)球過人、轉(zhuǎn)身投籃等。當(dāng)然，這樣說也不排除只是為了增強(qiáng)體質(zhì)而簡(jiǎn)單重復(fù)地運(yùn)用某種動(dòng)作進(jìn)行練習(xí)的過程，本文討論的是學(xué)習(xí)單元計(jì)劃的問題，因而不對(duì)練習(xí)方式和方法做更多的解釋。本次研討中提出的“如果將技術(shù)動(dòng)作置于運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域下，以單元的形式，給學(xué)生提供連續(xù)的系統(tǒng)‘認(rèn)知’”，其中的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”下的“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”是一種技能要求下的轉(zhuǎn)身動(dòng)作的具體體現(xiàn)。在單元計(jì)劃中出現(xiàn)的“感知身體”前后轉(zhuǎn)身動(dòng)作、“感知身體”不同位置時(shí)的轉(zhuǎn)身動(dòng)作體驗(yàn)及不同路徑、不同速度和協(xié)作形式下的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，實(shí)質(zhì)上是指向“轉(zhuǎn)身”技能在特定場(chǎng)域下的可能性運(yùn)用?？上У氖请m然提到“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”下的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，在單元計(jì)劃中并沒有看到實(shí)際的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”，而只是看到局部的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景”，不能說不是一種遺憾，也不能說其對(duì)“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”的理解比較透徹，而只是屬于一種概念性的問題意識(shí)而已。

一個(gè)動(dòng)作本身的意義并不重要，重要的是在運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，動(dòng)作與動(dòng)作之間的關(guān)聯(lián)性。日本的龍澤文雄提出了“上位”動(dòng)作和“下位”動(dòng)作的概念，其意義在于“上位”動(dòng)作是由很多的“下位”動(dòng)作構(gòu)成的，而現(xiàn)在的“下位”動(dòng)作一旦熟練化之后，就會(huì)變成其他未掌握動(dòng)作的“上位”動(dòng)作。如，1名學(xué)生現(xiàn)在能夠抓住1個(gè)蘋果，那么這個(gè)“抓”的動(dòng)作就是這名學(xué)生現(xiàn)有“抓”的“上位”動(dòng)作，這時(shí)的蘋果與他“抓”的關(guān)系的確定，決定了上位概念的“抓”的水平。那么，他是否抓得起來其他的東西呢？答案是顯而易見的——不一定。為什么不一定呢？就是因?yàn)樽サ臇|西的屬性決定了“抓”的水平，如，大小、硬度、用力程度等諸多內(nèi)在的、外在的指標(biāo)決定了“抓”的水平。而在這樣的條件下能夠抓起其他東西時(shí)，如，同樣是這名學(xué)生能夠抓起一塊豆腐，“抓”豆腐的動(dòng)作就是“抓”蘋果動(dòng)作的“下位”動(dòng)作。

實(shí)際上，這不僅僅是一個(gè)動(dòng)作本身上位與下位的關(guān)系問題，而是運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)如何深化的問題。本次研討提出的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”問題和“轉(zhuǎn)身”動(dòng)作問題，恰如2個(gè)“上位”概念，對(duì)進(jìn)一步探討“轉(zhuǎn)身”動(dòng)作的下位概念和轉(zhuǎn)身動(dòng)作的體系化問題及內(nèi)容體系化問題，作了很好的鋪墊。

二、“轉(zhuǎn)身”的理解

這里的“轉(zhuǎn)身”顯然是一種抽象的概念，與單純的“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”來比，更具有普遍的意義。也就是說，它是各種“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”的集合體。這種集合體的意義在于對(duì)“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”的作用上的理解（見圖1）。

每一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的技能表現(xiàn)都離不開諸如轉(zhuǎn)身這樣的動(dòng)作，有規(guī)定動(dòng)作的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，如，跳水的各種轉(zhuǎn)體轉(zhuǎn)身動(dòng)作；也有隨意轉(zhuǎn)身動(dòng)作，如，足籃球的各種轉(zhuǎn)身動(dòng)作，要根據(jù)當(dāng)時(shí)場(chǎng)上的情況選擇最恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)身動(dòng)作突破、投籃或掩護(hù)等。這時(shí)的“轉(zhuǎn)身”不具有顯現(xiàn)性，更多的是應(yīng)變性和實(shí)用性，是一種技能的表現(xiàn)。研討中的案例提出的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”應(yīng)是實(shí)際情況的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”，轉(zhuǎn)身應(yīng)是這種場(chǎng)域下的轉(zhuǎn)身，這也是運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)該追求和達(dá)到的目的。

然而，如圖1所示，從幼兒階段到成人熟練掌握某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能是分為4個(gè)階段的：第1個(gè)階段是反射與反應(yīng)階段，這個(gè)階段完全是一種原生狀態(tài)的基本運(yùn)動(dòng)能力的體現(xiàn)，如，幼兒的翻身動(dòng)作和一步一挪動(dòng)的轉(zhuǎn)體動(dòng)作。第2個(gè)階段是少兒時(shí)期，這個(gè)階段是基本動(dòng)作的能力發(fā)展階段，可稱之為基本動(dòng)作技能階段，此階段的學(xué)生已經(jīng)具備基本活動(dòng)能力，會(huì)各種不同的轉(zhuǎn)身轉(zhuǎn)體動(dòng)作，但不具備復(fù)雜動(dòng)作能力。這就需要第3個(gè)階段的過渡性運(yùn)動(dòng)技能階段的練習(xí)，這一階段是培養(yǎng)專門性運(yùn)動(dòng)能力的必然過渡期，這個(gè)時(shí)期，則需要進(jìn)行各種專門的轉(zhuǎn)體轉(zhuǎn)身訓(xùn)練，如，足球的轉(zhuǎn)身運(yùn)球?qū)W習(xí)、變向跑學(xué)習(xí)等。第4個(gè)階段是運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的基本把握形成特定項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技能階段，能夠在各種已掌握的運(yùn)動(dòng)中，形成靈活地運(yùn)用各種轉(zhuǎn)身技能為項(xiàng)目的目的服務(wù)。

圖1 兒童發(fā)育與運(yùn)動(dòng)技能的成熟度關(guān)系

由此來看，同一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如，“轉(zhuǎn)身動(dòng)作”應(yīng)該有至少4個(gè)層次的連續(xù)遞進(jìn)過程，才可能形成一個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技能表現(xiàn)，而不是一味地追求學(xué)生們一次性地把握這樣的技術(shù)。如，幼兒園的學(xué)生的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，應(yīng)該是身體自然反應(yīng)下的轉(zhuǎn)身與強(qiáng)化。小學(xué)低年級(jí)段的學(xué)生的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，則應(yīng)是身體靈活情況下的基本運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)揮。小學(xué)高學(xué)年段和初中的學(xué)生的轉(zhuǎn)身動(dòng)作應(yīng)是各項(xiàng)技術(shù)的涉及及把握并能夠熟練地完成動(dòng)作。進(jìn)入高中年級(jí)和成人階段的轉(zhuǎn)身動(dòng)作，則應(yīng)是各種動(dòng)作的隨機(jī)表現(xiàn)運(yùn)動(dòng)。這樣分析，運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)容安排，便有了一定的規(guī)律可循。

三、結(jié)語

雖然本期研討并沒有將“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”和“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景”較恰當(dāng)?shù)貐^(qū)別開，但在“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)域”下的運(yùn)動(dòng)教學(xué)作為一個(gè)話題，應(yīng)該是一種進(jìn)步，這不僅將動(dòng)作學(xué)習(xí)做了有效地引導(dǎo)，將有的放矢的教學(xué)提到了日程上來。更重要的是可將單個(gè)動(dòng)作，依據(jù)學(xué)生的身體發(fā)展水平系列化，也就是為運(yùn)動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的體系化提供了可能的思考。具體的操作原則也依稀可見，如何將它進(jìn)一步落實(shí)到位，則亟待思考。