龔春華

【摘 要】 目前，高中語文教學(xué)中存在著重文本解讀，忽視言語教學(xué)的誤區(qū)，進(jìn)而導(dǎo)致教師對文本存在過度解讀的現(xiàn)象，也導(dǎo)致了正常語文教學(xué)語言邏輯的缺失。合理的語文教學(xué)，應(yīng)該回到言語教學(xué)和文學(xué)鑒賞的雙重層面上來，才有助于學(xué)生語言思維和文學(xué)審美雙向能力的提升。

【關(guān) 鍵 詞】 言語；語義；文本；語言邏輯

德國哲學(xué)家海德格爾曾說：語言是我們的家園。語言何以成為家園？其含義有二，一是一種語言是一個民族的標(biāo)志，民族特性是個體生命表達(dá)的歸宿；二是所有的語言都是為了更好的表達(dá)需求，而按照馬斯洛的需求理論，精神需求自然是需求的最高層次，所有的文學(xué)表達(dá)的初衷都是出自個人的精神層面的自覺。讀者和作者溝通的媒介便是文本，俗話說獨木難成林，一個作者的行文不是只依靠個別的詞句就能完成的，而是將一個個獨立的文字符號連綴成篇，并且做到“言約而意豐，言近而旨遠(yuǎn)”。就如同人體內(nèi)的基因密碼，組合便要追求規(guī)律、方法與條理。

單是在文本教學(xué)中解決作者在言語表達(dá)中的語境含義只能理解一個詞語的意思，卻不能掌握全篇的表達(dá)，更何況中國古人在寫作表述時早就意識到了“不以辭害意”的道理。這其中的“意”正是作者心中所要表達(dá)的內(nèi)容。正所謂，詞不離句，句不離段，段不離篇。行文的言語組合才是語文教學(xué)中最難以教授的東西，因為這需要讀者擁有更為縝密的思維來看清楚作者行文的路徑。在此需要說明的是，其實所有的文學(xué)教學(xué)遵循著兩個規(guī)律：一個是文學(xué)本身的特性，第二個是作為現(xiàn)實世界中的人所共有的邏輯思維習(xí)慣（當(dāng)然，此種思維習(xí)慣也會帶有民族的思維傳統(tǒng)，并就此形成各民族特有的思維習(xí)慣）。如果脫離前者，就會讓我們對文學(xué)的理解走向僵化的套式反應(yīng)，交給學(xué)生的是一個已有考題中的題型和答題模式，僅僅是鑒賞形式上的相似，而沒有文本思想內(nèi)容的滲透；如果沒有后者，即便是同一個民族，彼此也難以理解對方的表達(dá)，造成理解上的困難，一切文本就失去了存在的價值。

我們會發(fā)現(xiàn)一個不爭的事實，受中國文章“散文”泛化的理解影響，在今天，很難看得到真正意義上的議論文章。今天人寫文章似乎既不注重句法，也不注重文法。像《文則》這一類關(guān)于寫作的書籍早已被我們遺忘，單以“唐宋八大家”之首韓愈的《師說》為例。文章首段只有七句，確實是環(huán)環(huán)相扣，順理成章。第一句“古之學(xué)者必有師”，之所以以“古”開頭，自然是托古言事，說明學(xué)者離不開師本就是歷來的傳統(tǒng)，這是句子的第一層意思。而在句子中一個“必”字?jǐn)蒯斀罔F地強調(diào)了學(xué)者對“師”的依賴程度。第二句“所以傳道授業(yè)解惑也”承接第一句學(xué)者需要老師的意思而來的，這兩句是順承關(guān)系，開門見山地交代了老師的作用就是“傳到授業(yè)解惑”。三四句“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。仍舊從學(xué)者的角度出發(fā)，直言困惑在人生中不可回避，“孰能”一句用反問語氣強調(diào)了困惑存在的事實，又加深一層說明有惑不從師，最終難以解惑，這又回扣到了第二句的“惑”字上來。第二句是從“師”的角度談為師的意義，第三句是從學(xué)者的角度來說明不從師的危害。五六句再說為師的標(biāo)準(zhǔn)，從而推論出“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的中心論點。如以層次劃分的方法，便可以清晰地看出如下的層次關(guān)系：

① / ② ③ ④ / ⑤ ⑥ / ⑦

一段僅有七句的文段，只要厘清了內(nèi)在的聯(lián)系，自然就通曉了其中的內(nèi)涵。一當(dāng)老師講授分析完成，學(xué)生便可自然成誦。老師在這個過程中如果不注重引導(dǎo)學(xué)生注意文言文言語本身呈現(xiàn)出來的隱含層次，不能給予學(xué)生更多的思維困境，只會讓學(xué)生對文言文的學(xué)習(xí)產(chǎn)生疲憊。學(xué)生疲憊的原因不外乎：一是沒有學(xué)習(xí)的興趣，二是沒有學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性。

我們有理由相信，當(dāng)講授一篇議論文時如缺乏思維的挑戰(zhàn)就會情緒萎靡，而當(dāng)學(xué)生在看一場精彩絕倫的辯論時總是情緒激昂，原因正在于觀摩別人的論辯時很容易感受得到酣暢淋漓的表達(dá)技巧和嚴(yán)密的思維，以及在對思維極限挑戰(zhàn)的樂趣。

從《師說》中我們也可以看到，古人在議論時真正常用的是句首詞而非句尾詞，因為句首詞便于清晰地標(biāo)注句意之間的聯(lián)系?！笆枪薀o貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，“是故”一詞便是古人最尋常不過的因果推論。由此看來，引導(dǎo)學(xué)生掌握語言邏輯的切入點很多，比如復(fù)習(xí)知識。按照現(xiàn)代漢語對復(fù)習(xí)的分類有：并列、順承、遞進(jìn)、因果、轉(zhuǎn)折、假設(shè)、條件、目的、選擇、解說這幾類。復(fù)習(xí)以關(guān)聯(lián)詞的有無分為“關(guān)聯(lián)法”和“意合法”。

其實，就任何一篇文章而言，作者的邏輯思維往往不是從全篇入手的，而是從一個需要表達(dá)完整意思的句子著手。這就是寫作最基本的兩個問題：一是寫什么，二是怎么寫。前者已經(jīng)決定了文章的立意方向和主體內(nèi)容，后者形成篇章的邏輯條理。

拿郁達(dá)夫的《故都的秋》為例，標(biāo)題“故都的秋”已經(jīng)點明了寫作的對象是秋天，同時也說出了秋天的立意方向不是“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的豪放之風(fēng)，也不是“山僧不解數(shù)甲子，一葉落知天下秋”的禪理，而是帶有濃烈的“故舊”的色彩。一般來說，老師在分析此文時抓住的是“可是啊，北國的秋，卻特別的來得清，來得靜，來得悲涼”這一句?！扒濉㈧o、悲涼”的確是北國秋天的特點，同時也是映射全篇的基本邏輯。這是解讀本文的第一層邏輯，涵蓋全篇的思路。但這只是作者“寫什么”的出發(fā)點，還沒有完全統(tǒng)領(lǐng)到“怎么寫”的層面。在文章第二段末尾作者寫到“秋不是名花，也并不是美酒，那一種半開半醉的狀態(tài)，在領(lǐng)略秋的過程上，是不合適的”。作者何以要寫這樣一句無關(guān)痛癢的話語呢？前面關(guān)于秋的三個特點就是作者的行文思路嗎？就能夠呈現(xiàn)作者的寫作條理嗎？顯然，緊承的第三段不僅寫了秋的特點，也寫了怎樣去領(lǐng)受。也就是說，作者這句話隱含的邏輯就是，以下便是“我”要說的“怎樣領(lǐng)略北國之秋才是合適的”。

通過上面的分析，我們其實可以看到，作者在行文的時候從來都不是追求復(fù)雜，而是力求簡單，因為簡單的條理才會在文字雜陳的文本中呈現(xiàn)出清晰的邏輯來。人們常說讀文當(dāng)知“提綱挈領(lǐng)”，“綱”與“領(lǐng)”所包含的實質(zhì)意義便是文本的基本邏輯。

而這種邏輯思維不是表里分離，更不是結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的脫離。恰恰相反，是內(nèi)容影響著結(jié)構(gòu)的變化，一切語言的邏輯都是以語義為基礎(chǔ)。這就好比一個人是由骨架和血肉組成，二者渾然一體，從來都不可分離。所以，從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)兩個層面去解讀文本，這種生硬的解剖本就是在破壞文本的整體性。而那種只追求文本內(nèi)涵的做法又無法透視文本隱含的邏輯思維，只會將學(xué)生帶入到形而上的思想誤區(qū)。

以上的論述，只是選擇了散文閱讀的兩個角度，一是復(fù)句，二是文本邏輯框架，自然無法概括語言邏輯的全部，但其用意就在于提示散文教學(xué)中以語義學(xué)為基礎(chǔ)，注重語言邏輯對文本理解、分析之必要。言語教學(xué)在現(xiàn)在的高中語文教學(xué)中大有隱退的趨勢，這是因為我們對語文素養(yǎng)的理解始終是站在文學(xué)審美的立場，認(rèn)為真正的語文素養(yǎng)就是文學(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)。這就必然讓我們要再一次來思考從“國文”到“語文”的定義。查閱臺灣對“國文”的理解，實則包含三個意思：本國的語言文字，本國的語言及文學(xué)作品，受一國的傳統(tǒng)熏陶影響而成的文化。此處并沒有將“國文”單一指向文學(xué)和文化；而新中國成立后，由葉圣陶先生提出了“語文”這個概念名稱，它實質(zhì)上是語言和文學(xué)、文化的簡稱。語言和文學(xué)是語文教學(xué)的兩個重點，重“語”輕“文”難以浸潤學(xué)生的審美情趣，重“文”輕“語”不能規(guī)范學(xué)生的語言表達(dá)，二者實際上是相輔相成，協(xié)作共生的。因此，高中的語文教學(xué)對“語言”和“文學(xué)”不能顧此失彼，只有齊頭并進(jìn)，才能讓學(xué)生從真正意義上去發(fā)現(xiàn)凝固的篇章中潛藏著了思維樂趣和人文情思。

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