傅蓉芳

（三明學(xué)院 教務(wù)處，福建 三明 365004）

基于目標(biāo)優(yōu)化矩陣的教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的構(gòu)建
——以三明學(xué)院為例

傅蓉芳

（三明學(xué)院 教務(wù)處，福建 三明 365004）

教師教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系中的重要環(huán)節(jié)，在了解高校教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，運用目標(biāo)優(yōu)化矩陣和模糊綜合評價法構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，科學(xué)評價教師教學(xué)質(zhì)量，對提高教師教學(xué)水平、提升教育質(zhì)量具有重要價值.

教師教學(xué)質(zhì)量；目標(biāo)優(yōu)化矩陣；模糊綜合評價

提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，國家對此尤為重視，自20世紀(jì)90年代起就對各高校開展了高等工程教育評估，其中教學(xué)質(zhì)量評價是高等工程教育評估中的重要環(huán)節(jié)[1].進(jìn)入二十一世紀(jì)，國家依然高度重視高等教育質(zhì)量，2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》、2012年發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》更是明確提出高等教育要走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量.在國家系列政策的推動下，教師教學(xué)質(zhì)量作為高等教育質(zhì)量的重要組成部分，反映了教師教學(xué)與社會、學(xué)生個人需求相符合的程度，引起了各高校的重視，而教師教學(xué)質(zhì)量評價是判斷該符合度的重要手段，評價結(jié)果有助于教師改進(jìn)教學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升教育質(zhì)量，因此構(gòu)建一套科學(xué)合理、切合實際的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系對于科學(xué)評價教師教學(xué)質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)社會發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義.

1 三明學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及存在問題

在國家系列政策的推動下，目前各高校都建立了教師教學(xué)質(zhì)量評價體系[2]，三明學(xué)院作為一所省市共建的新建本科院校，也建立了符合自身特點的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系.三明學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價體系中的評價主體為學(xué)生、同行、教學(xué)督導(dǎo)員、校院領(lǐng)導(dǎo)，“學(xué)生評價”主要是由學(xué)校每學(xué)期開展教師課堂教學(xué)情況網(wǎng)絡(luò)測評工作，組織學(xué)生通過教務(wù)管理平臺評價任課教師，評價完成后通過教務(wù)管理系統(tǒng)生成評價結(jié)果；“同行評價”主要指每學(xué)期同一系（教研室）教師之間互相聽課評價，評價結(jié)果由二級學(xué)院存檔；“教學(xué)督導(dǎo)員評價”是指由學(xué)校統(tǒng)一聘任的教學(xué)經(jīng)驗豐富、責(zé)任心強(qiáng)的教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)成員通過每學(xué)期聽課檢查教師教學(xué)過程各環(huán)節(jié)的實施情況，主要針對青年教師和上學(xué)期各類評教成績較低的教師，評價結(jié)果由學(xué)校相關(guān)職能部門存檔；“領(lǐng)導(dǎo)評價”主要是由校院二級領(lǐng)導(dǎo)深入教學(xué)一線隨機(jī)聽課，評價結(jié)果由學(xué)校相關(guān)職能部門存檔.評價結(jié)果計入教師的個人檔案，作為教師職稱晉升、崗位聘任、評優(yōu)評先等的依據(jù)，評價結(jié)果較差的教師由二級學(xué)院、教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)對其進(jìn)行幫扶和再評價.

三明學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價體系在監(jiān)控和保障教師教學(xué)質(zhì)量方面取得了一定的成效，但在運行過程中仍存在一些問題，主要體現(xiàn)在各評價主體的評價結(jié)果未有機(jī)整合，評價結(jié)果未得到綜合應(yīng)用，未能有效激勵教師改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量.教師職稱晉升、崗位聘任、評優(yōu)評先主要依據(jù)學(xué)生評價結(jié)果，其它評價結(jié)果僅體現(xiàn)在教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和反饋過程中，較少運用在激勵和獎懲機(jī)制中.而學(xué)生盡管是學(xué)習(xí)的主體，對教學(xué)全過程有最直接的感受，但受其自身專業(yè)背景、主觀因素和情感的影響,評價也難免有失偏頗[3]，例如公共課教師學(xué)生評價分?jǐn)?shù)普遍低于專業(yè)課教師、嚴(yán)厲的教師得分相對較低、全校教師的學(xué)生評價分?jǐn)?shù)普遍偏高難以區(qū)分優(yōu)劣等，一些教師對學(xué)生評價結(jié)果可信度和有效度持懷疑態(tài)度.因此，教師職稱晉升、崗位聘任、評優(yōu)評先僅依據(jù)學(xué)生評價結(jié)果，難以有效激勵教師改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)建立一套科學(xué)整合各評價主體評價結(jié)果的綜合評價體系.

2 三明學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用

本文采用模糊綜合評價法構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系，模糊綜合評價法運用模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論將定性的評價轉(zhuǎn)為定量評價，能夠?qū)ι婕岸嘁蛩氐氖挛锘驅(qū)ο笞龀鲆粋€總體的評價[4-5].

2.1 確定評價主體

結(jié)合國家新一輪的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)采集填報工作中對教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)填報的要求及三明學(xué)院自身特點，將評價主體確定為三個維度：學(xué)生評價、同行（督導(dǎo)）評價、領(lǐng)導(dǎo)評價.三明學(xué)院各評價主體的單獨運行已相對成熟，其對應(yīng)的評價指標(biāo)體系已確定，且各高校對于教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建都有自身的特點，對此的理論研究也很多，因此，本文不再詳細(xì)論述評價指標(biāo)體系的構(gòu)建過程.

2.2 確定權(quán)重

本文采用目標(biāo)優(yōu)化矩陣方法確定教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的各評價主體所占權(quán)重.其工作原理就是把人腦的模糊思維，簡化為計算機(jī)的1/0式邏輯思維，最后得出量化的結(jié)果[6].此方法量化準(zhǔn)確、簡單，易于學(xué)習(xí)理解和運用，詳細(xì)方法詳見張文霖的《誰說菜鳥不會數(shù)據(jù)分析》一書，在此不再贅述.

從領(lǐng)導(dǎo)、教師、管理人員中選取21位專家對學(xué)生評價、同行（督導(dǎo)）評價、領(lǐng)導(dǎo)評價的重要程度進(jìn)行對比表決，若縱軸上的評價主體比橫軸上的評價主體重要，則在其相交的單元格中填“1”，否則填“0”，然后將每行數(shù)字相加得到合計數(shù)值，空白表決單如表1.

表1 空白表決單

通過21位專家表決，將每張表決單中各評價主體所對應(yīng)的合計數(shù)值相加，得到各評價主體的總得分，各評價主體的權(quán)重為其合計總分占所有評價主體合計總分的比例，詳見表2.

表2 各評價主體的合計總分及所占權(quán)重

根據(jù)上述分析，各評價主體的權(quán)重集合為

Q={47.62%，41.27%，11.11%}.

2.3 評價結(jié)果的計算

各評價主體的評價結(jié)果集合為V={學(xué)生評價結(jié)果，同行（督導(dǎo)）評價結(jié)果，領(lǐng)導(dǎo)評價結(jié)果}，以三明學(xué)院某教師2016-2017學(xué)年第一學(xué)期各評價主體相對應(yīng)的評價結(jié)果為例，V={89.4，87.5，90}，則該教師2016-2017學(xué)年第一學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量綜合評價結(jié)果（保留兩位小數(shù)點）為

3 結(jié)語

基于目標(biāo)優(yōu)化矩陣的教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的構(gòu)建，確定了各評價主體的對應(yīng)權(quán)重，科學(xué)計算出綜合評價結(jié)果，確保了評價結(jié)果的全面、客觀和公正，有利于激勵教師改進(jìn)教學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量.另外，計算方法簡單、便捷、易操作，具有較好的實用性，對于其他研究人員具有一定的借鑒意義.

〔1〕付惠.改革開放以來中國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的研究（1978-2014年）[D].上海：華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系,2015.

〔2〕蔡雅首，史曉燕.高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究綜述[J].保定學(xué)院學(xué)報,2011,24(1):95-97,132.

〔3〕劉巖.教師教育課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建-基于CIPP評價模式的視角[J].鞍山師范學(xué)院學(xué)報,2014,17(1):6-9.

〔4〕吳紅霞,劉雪芹,蔡文柳.基于模糊綜合評價的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)質(zhì)量評價[J].華北理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2017,17(1):125-129.

〔5〕馬君，曹莉萍.基于模糊層次分析與模糊綜合評價的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系研究—以西北民族大學(xué)為例[J].中央民族大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版),2016,25(4):34-40,45.

〔6〕張文霖，誰說菜鳥不會數(shù)據(jù)分析[M]．北京:電子工業(yè)出版社，2011．

G642.0

A

1673-260X（2017）10-0174-02

2017-07-25

三明學(xué)院高等教育研究項目（SUHE1601）