文 | 實(shí)習(xí)記者 孟令豹

潘光旦：實(shí)現(xiàn)“完人”教育的目標(biāo)

文 | 實(shí)習(xí)記者 孟令豹

近代“西學(xué)東漸”對中國傳統(tǒng)文化產(chǎn)生的重大影響，學(xué)術(shù)、思想受到的沖擊與震撼最為強(qiáng)烈，部分愛國學(xué)者奮力尋求民族出路，在歷史縫隙中探索苦難中國的希望曙光。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間、中西方之間，融會貫通地求索教育民族化、本土化，開啟民智，成了一些學(xué)者倡導(dǎo)民主自由思想、追求國家發(fā)展與社會進(jìn)步的思想基礎(chǔ)，潘光旦就是其中一位具有代表性的人物。

作為教育家，在二十世紀(jì)二三十年代中國思想文化界，潘光旦以其學(xué)貫中西、博通古今的學(xué)問和卓然不群的獨(dú)到見解成為一位學(xué)界泰斗。誠如著名學(xué)者費(fèi)孝通教授所說的：“先生關(guān)切的是人類的前途，提出了優(yōu)生強(qiáng)種的目標(biāo)和手段。達(dá)爾文只闡明了‘人類的由來’，而潘光旦先生則百尺竿頭更進(jìn)一步，著眼于‘人類的演進(jìn)’。他發(fā)揮了中國儒家的基本精神，利用現(xiàn)代科學(xué)知識改進(jìn)遺傳傾向和教育去培養(yǎng)日臻完善的人的身心素質(zhì)?！?/p>

教育理念：兼顧中西人文思想

潘光旦自幼飽讀詩書，具備豐厚的儒學(xué)底蘊(yùn)和深厚的國學(xué)素養(yǎng)，儒家思想是其教育思想產(chǎn)生的重要源泉之一。

作為中國傳統(tǒng)文化的主流思想，儒家思想的教育學(xué)說把“以人為本”放在核心位置，強(qiáng)調(diào)人是活動的中心，突出人的作用。潘光旦充分繼承了儒家思想的人文內(nèi)容，即人在精神文化和物質(zhì)文化的種種社會關(guān)系中始終處于主體地位。

潘光旦在《中國人文思想的骨干》一文中說：“儒家思想的對象是人道，所以人文思想和儒家思想兩個(gè)名詞往往可以通用?！彼讶鍖W(xué)與現(xiàn)代社會歷史發(fā)展聯(lián)系起來，對《論語》《大學(xué)》《學(xué)記》等中國儒家經(jīng)典古籍進(jìn)行深入的研究。《學(xué)記》中的“知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成；夫然后足以化民易俗，近者悅服，而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也”對其“通識”觀的形成產(chǎn)生重要影響。

潘光旦1922年憑優(yōu)異的成績被選派出國留學(xué)，在達(dá)茂大學(xué)插入三年級攻讀生物學(xué)。后轉(zhuǎn)入紐約哥倫比亞大學(xué)研究院主修動物學(xué)、古生物學(xué)和遺傳學(xué)，留美期間完成了《優(yōu)生概論》《二十年來世界之優(yōu)生運(yùn)動》等著作。四年的留美學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷讓潘光旦接觸到了西方的學(xué)術(shù)、科技、文化、教育等發(fā)展的狀況，了解到了先進(jìn)的學(xué)校管理制度與理念。美國大學(xué)的“通才教育”“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”理念、課程的設(shè)置、講求學(xué)術(shù)且注重人格陶冶的教育思想等對潘光旦教育思想的形成產(chǎn)生重要影響。

在中國內(nèi)憂外患、國貧民弱的年代，為探索優(yōu)生強(qiáng)國之道，潘光旦毅然放棄公費(fèi)攻讀博士學(xué)位的機(jī)會，于1926年回到上海，先后擔(dān)任吳淞政治大學(xué)教務(wù)長、東吳大學(xué)預(yù)科主任、光華大學(xué)文學(xué)院院長等職務(wù)，并在大夏、暨南、復(fù)旦、滬江等大學(xué)從事心理學(xué)、優(yōu)生學(xué)、家庭問題、遺傳學(xué)、進(jìn)化論等課程的教學(xué)與研究。1931年至1934年先后主編《優(yōu)生月刊》和《華年》周刊，著書立說，出版了多種優(yōu)生學(xué)和其他著作，成為中國近代優(yōu)生學(xué)的先驅(qū)和社會學(xué)的奠基人之一。

梅貽琦任清華大學(xué)校長后大力主張通才教育，潘光旦積極響應(yīng)其教育主張，認(rèn)為大學(xué)教育的宗旨不只是教人做專家、學(xué)者，而且要教人做“士”、做“人”?！洞髮W(xué)一解》一文是梅貽琦、潘光旦通力合作的結(jié)晶。這篇文章反復(fù)強(qiáng)調(diào)“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古訓(xùn)，大學(xué)不應(yīng)該培養(yǎng)只有專門技術(shù)的“高等匠人”，而應(yīng)是“周見洽聞”的完人；大學(xué)教育不應(yīng)成為職業(yè)教育與專家教育，而需給學(xué)生以“士”的教育，以培養(yǎng)“讀書知禮”的人。

抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，潘光旦排除干擾，躬行身教，除了講授優(yōu)生學(xué)、家庭問題等課程外，又開設(shè)西洋社會思想史、中國儒家社會思想史、人才論等新課程；積極參加中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的“堅(jiān)持抗戰(zhàn)、反對投降；堅(jiān)持民主、反對獨(dú)裁”的愛國民主運(yùn)動，為民族存亡吶喊。

教育思想：突出以人為本

作為一位涉獵廣泛并在多個(gè)領(lǐng)域建樹豐富的社會學(xué)家、教育家，潘光旦以社會生物學(xué)理論為基礎(chǔ)，從生物遺傳學(xué)的角度出發(fā)，融合中西方文化中的人文精神，提出了以“位育”觀為核心，以“通才”教育、“全人格”培養(yǎng)為主要內(nèi)容的系統(tǒng)教育理念和思想。

“位育”觀是潘光旦結(jié)合中國傳統(tǒng)思想與西方現(xiàn)代社會生物學(xué)觀點(diǎn)的思想結(jié)晶。他解釋《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”為“位者，安其所也；育者，遂其生也?！薄鞍菜焐苯凶觥拔挥??！拔挥笔侨伺c環(huán)境之間相互感應(yīng)的過程，是物體與環(huán)境之間的和諧統(tǒng)一。教育的主要目的就是促成這種位育的功能，“從每一個(gè)人的位育做起，而終于達(dá)到全人類的位育”。

基于“位育”觀的角度，潘光旦給教育賦予了更深層次的含義：教育要使每一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中尋找到一個(gè)適合自己的位置，能充分展示才能和發(fā)展自我，進(jìn)而達(dá)到人與人、人與自然、人與社會和諧相處，共同發(fā)展，強(qiáng)國優(yōu)種。潘光旦對人才、家庭、民族、文化、教育、經(jīng)濟(jì)和政治等社會問題進(jìn)行更加深入的研究，即“以生物為體，以社會為用，采遺傳選擇之手段，以達(dá)人事進(jìn)步之目的”，這就是“優(yōu)生學(xué)”教育思想；其優(yōu)生學(xué)理論基礎(chǔ)側(cè)重于人文選擇，即主要通過對社會環(huán)境與文化的改進(jìn)來促進(jìn)人群中優(yōu)秀分子的增加。

“通才”教育通才教育起源于古希臘“自由教育”（“博雅教育”）的傳統(tǒng)，亞里士多德最早提出自由教育思想，他認(rèn)為“自由教育”是使個(gè)人的身體、道德和智慧得到和諧發(fā)展的教育。潘光旦認(rèn)為，社會與文化的發(fā)展在過去很長一段時(shí)間里是一貫偏重專而忽略通，所以其治學(xué)原則為“通”，“通”之原則歸根到人。潘光旦任清華大學(xué)社會學(xué)系主任期間，社會學(xué)系曾被譽(yù)為“通才制造所”。

針對當(dāng)時(shí)的教育，潘光旦指出：“目前小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各級的學(xué)校教育，特別是大學(xué)教育，目的應(yīng)該在求各種程度的通達(dá)。但理論上的應(yīng)然是一事，實(shí)際的已然又是一事?！痹诖髮W(xué)期間，“通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在?！?，“學(xué)術(shù)分門類是對的，分得太細(xì)，太分明，以致彼此不能通問，以致和生活過于不相銜接，不相聯(lián)絡(luò)，便有走極端的危險(xiǎn)了。”

潘光旦主張學(xué)校要注重人文學(xué)科的設(shè)立，如文學(xué)、哲學(xué)、歷史，以及藝術(shù)、音樂等學(xué)科。“大學(xué)教育應(yīng)增加共同必修的科目，即不能增加，也應(yīng)鼓勵學(xué)生盡量的學(xué)習(xí)，此種科目應(yīng)為一些自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)的基本學(xué)程，尤其重要的是人文科學(xué)?！辈⒅赋鐾瑫r(shí)要減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，過多的課業(yè)負(fù)擔(dān)會使學(xué)生失去“慎獨(dú)”的時(shí)間和機(jī)會，“習(xí)藝愈勤去修養(yǎng)愈遠(yuǎn)”。

“全人格”教育 潘光旦強(qiáng)調(diào)，教育首先應(yīng)關(guān)注人，關(guān)注人的情感、關(guān)注人的價(jià)值、關(guān)注人性的完善。教育是一項(xiàng)崇高的職業(yè)，其目的在教人做人?！敖逃仨氁悦恳粋€(gè)人為目的，必須在每一個(gè)人身上著手。”

>> 潘光旦(左)與費(fèi)孝通(右)

“近代中國的教育沒有能跳出三個(gè)范圍：一是公民、平民或義務(wù)教育，二是職業(yè)或技能教育，三是專家或人才教育?！迸斯獾┲赋?，這三種教育和做人之道都離得很遠(yuǎn)。第一種教育的目的是普及，普及內(nèi)容是一些文字，讓人們認(rèn)識一些簡單的宣傳文字；第二種教育的目的是教會人們一些糊口謀生的本領(lǐng)；第三種教育的目的充其量也不過是一種專家教育，甚至可以說是文官教育，與“教人做人”的教育目的關(guān)系不大。教育既不是專為知識而設(shè)，也不是專為職業(yè)而設(shè)，“一若只要人人是個(gè)某方面的專家，或人人有了參加一種職業(yè)的技能，便已盡了教育的能事。這不是小看了教育，而是根本錯看了教育。”

潘光旦發(fā)現(xiàn)西方社會的教育旨趣有六個(gè)方面，即關(guān)于健康的、關(guān)于財(cái)富的、關(guān)于道德和宗教的、關(guān)于美的欣賞的、關(guān)于智識的探求的、關(guān)于政治和人我交際的，受此啟發(fā)和影響，他將教育歸納為德、智、體、美、群、富等“六育”。在這“六育”中，對于群育、富育，潘光旦解釋說：群育就是培養(yǎng)人與人之間和諧相處的能力，富育就是培養(yǎng)吃飯的能力，也就是相當(dāng)于職業(yè)教育。健全的人格體現(xiàn)在智識、情感、意志等方面之間的有機(jī)統(tǒng)一及和諧發(fā)展，從而無所偏廢。

對于品格教育的思考，為潘光旦一直思考的“教育究竟把學(xué)生培養(yǎng)成什么人”的問題提供了解答方案。潘光旦認(rèn)為品格教育由三部分內(nèi)容構(gòu)成：通性與個(gè)性的辨識、明與恕兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的重申與確立、“個(gè)人的修養(yǎng)”與“意志與制裁能力的培植”。伴隨著教育實(shí)踐的日積月累與教育思想的日臻成熟，潘光旦對“全人格”教育的理解更加深入，面對當(dāng)時(shí)教育制度的重重弊端，他感慨學(xué)校不能成為千人一面的教育“機(jī)器”，學(xué)生不是任何人都可以隨意加工的原材料，教育活動絕不是單純地進(jìn)行知識灌輸與傳遞。每個(gè)人的人格都是獨(dú)立的、有差異的，因此每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)受到與其才品高下相適應(yīng)的教育。

人的教育是“自由的教育”，以“自我”為對象。自由的教育不是“受”的，也不應(yīng)當(dāng)有人“施”。自由的教育是“自求”的，教師只應(yīng)當(dāng)有一個(gè)責(zé)任，就是在青年自求的過程中加以輔助，使自求于前，自得于后?！皩W(xué)校環(huán)境猶水也，師生猶魚也，其行動猶之游泳也，大魚在前，小魚隨后，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！?/p>

因此，潘光旦指出，完人教育是很好的一個(gè)目標(biāo)，當(dāng)以價(jià)值意識的教育作為其根本與重心，價(jià)值意識的教育目的是讓受教育者學(xué)會區(qū)分是非真?zhèn)危鎰e善惡榮辱，識別利害取舍，獲得鑒別美丑精粗的能力。

教育情懷：治學(xué)為人

1952年，潘光旦被調(diào)到了中央民族學(xué)院（今中央民族大學(xué)），從事民族史和民族學(xué)的科學(xué)研究工作。他“埋首書案，博覽史籍，通閱地志，搜讀筆記，遍求經(jīng)、辭、詩、集。一涉及‘土家’資料，無不博廣采擷”，完成了研究“土家”歷史淵源的《湘西北的“土家”與古代的巴人》。身處逆境的潘光旦始終保持著清醒的頭腦和高尚的人格，勤奮工作與學(xué)習(xí)，決心通讀二十四史，并對史料進(jìn)行查對、考證和判斷，將所有有關(guān)少數(shù)民族的資料勾畫出來，整理成一套豐富的中國少數(shù)民族史資料匯編。

潘光旦始終以“人”作為其教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，他的教育理想是培養(yǎng)在自由社會中能自由合作，以改進(jìn)人類生活，增進(jìn)人類幸福的自由人。因此他特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)人有他的獨(dú)特意義，而不只是達(dá)到社會目的的一種工具，主張健全的教育必須先尊重個(gè)人的存在，并充分發(fā)揮人性中的最大可能性，從而達(dá)到一個(gè)“以群則和，以獨(dú)則足”的個(gè)人，進(jìn)而達(dá)到一個(gè)美好和諧的社會。實(shí)行“全人格”教育和“通才”教育是潘光日實(shí)現(xiàn)其教育目的和教育理想的兩個(gè)主要途徑，借以豐富人生意義，提高個(gè)人的精神境界，使人的身心得到全面發(fā)展。

改革開放以來，我國教育事業(yè)得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，高等教育在20世紀(jì)90年代末全國高校擴(kuò)大招生后進(jìn)入大眾化時(shí)代。然而，一些長期困擾中國教育事業(yè)發(fā)展的問題仍然存在，譬如實(shí)施“通才”教育的環(huán)境與土壤未能完全形成、教育最終呈現(xiàn)的結(jié)果是“培養(yǎng)人”還是“制造機(jī)器”等。不可否認(rèn)，我國的教育尤其是大學(xué)教育仍然側(cè)重于專業(yè)教育，重視培養(yǎng)專才，忽視人文精神的培養(yǎng)，忽視培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

作為偉大教育家，潘光旦的教育觀念和治學(xué)為人的作風(fēng)“為人類尋求一條中和位育、遂生樂業(yè)之道”，對今天的教育事業(yè)的發(fā)展有著重要的借鑒意義。位育論、全人格與通才教育思想是潘光旦大學(xué)德育思想的基本內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格是教育的首要任務(wù)，進(jìn)行通才教育是實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)的必經(jīng)之途；在人格培養(yǎng)中，要重視個(gè)性與社會性的和諧、人對文化傳統(tǒng)的繼承，從而實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自己的位育，達(dá)到人與社會“以群則和，以獨(dú)則足”的理想境界。教育的關(guān)鍵是以人作為教育的根本，應(yīng)把做人教育作為終極追求，通過做人教育使人在深層次上認(rèn)識人之所以為人的精神實(shí)質(zhì)，不斷提升人的精神境界，從而提高全民族的整體素質(zhì)，這是教育永恒的追求。素質(zhì)教育的推行要真正以“做人”為中心，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)。