王瑩

摘 要 小學(xué)生對于回答課堂提問有熱情，但這種熱情如果不加以引導(dǎo)，會出現(xiàn)學(xué)生為取悅教師而制造“虛假反饋”的現(xiàn)象。學(xué)生通過爭搶發(fā)言機(jī)會，向教師發(fā)出“已經(jīng)掌握”的信號，但“胸?zé)o成竹”、“多方借鑒”以及“隨波逐流”現(xiàn)象卻揭示出這種課堂表現(xiàn)只是一種“虛假繁榮”。這是源于教學(xué)評價中的互動頻率導(dǎo)向忽視互動質(zhì)量、教師缺乏對課程內(nèi)容的再組織能力以及小學(xué)生取悅教師的心理特點(diǎn)。因此，本文嘗試提出從正確認(rèn)識課堂教學(xué)中的空白與沉默、運(yùn)用實(shí)踐智慧甄別學(xué)生反饋、重視課程資源的開發(fā)與整合三個方面來引導(dǎo)學(xué)生向教師提供真實(shí)的反饋信息。

關(guān)鍵詞 小學(xué)課堂 虛假反饋 有效參與 反思 超越

筆者在多次隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在沒有深入思考的情況下急于回答教師提問，在表面上形成了看似活躍的課堂氛圍，實(shí)際卻并未掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，這里將這種假象稱為小學(xué)課堂教學(xué)中的“虛假反饋”現(xiàn)象。教學(xué)作為一種交往活動，這種“虛假反饋”下的師生交往并沒有使雙方共同建構(gòu)起一種共識，無效的交往導(dǎo)致了無效的學(xué)習(xí)。

如今新課程改革倡導(dǎo)課堂教學(xué)的反饋從重視教師的反饋轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的反饋。但絕大部分的學(xué)者都只關(guān)注到教師對學(xué)生的反饋，很少將目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生的反饋對課堂教學(xué)和教師的影響。小學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生提供給教師的“虛假反饋”有哪些表現(xiàn)形式？產(chǎn)生“虛假反饋”的原因是什么？如何幫助師生建立有效的反饋機(jī)制？這些都是擺在很多教師尤其是青年教師面前的問題。

一、課堂教學(xué)“虛假反饋”的表征

1.“胸?zé)o成竹”

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，有一些學(xué)生在對教師所提問題還沒有完全理解、對問題沒有十足把握時便舉手示意教師，唯恐發(fā)言機(jī)會被搶走。這類學(xué)生站起來回答問題時支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜測教師心中的標(biāo)準(zhǔn)答案，很顯然，他們只是想獲得表現(xiàn)的機(jī)會。對于“表現(xiàn)欲”和“求知欲”的權(quán)衡，實(shí)際上當(dāng)學(xué)生的“表現(xiàn)欲”大于了“求知欲”時，教學(xué)活動儼然成為在課堂這一場域中毫無意義的“表演”，如此一來，教學(xué)便失去了它真正的意義。

2.“多方借鑒”

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)知識的過程，而不是灌輸一個結(jié)果。筆者在小學(xué)課堂上所觀察到的是學(xué)生為回答教師問題而通過搜羅各種材料、采用多種方法尋找答案，以至于教學(xué)過程不再是學(xué)生建構(gòu)知識的過程，而是學(xué)生不斷尋找教師口中標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，師生都在追求一個答案或者結(jié)果，知識建構(gòu)的過程被忽略。師生之間真正的對話“不僅僅是指二者之間狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開和‘接納，是對‘雙方的傾聽，是指雙方共同在場、相互吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對話更多地是指相互接納和分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)”[1]。如此，師生互動回歸為無意義的問答，教師提出問題，學(xué)生尋找答案，教學(xué)過程中師生沒有發(fā)生真正的對話，也沒有發(fā)生“學(xué)習(xí)”這一事件。

3.“隨波逐流”

社會心理學(xué)的研究指出，在集體中，人的行為容易出現(xiàn)從眾現(xiàn)象。對于心智尚未成熟的小學(xué)生，他們更容易發(fā)生從眾行為。小學(xué)生在課堂上極易受同伴的影響，對于教師的問題盡管沒有思考清楚，也會對同學(xué)的回答有一種“隨大流”的心態(tài)，這也是班級授課制不能避免的一個問題。在小組合作教學(xué)中，真正存在合作協(xié)商事實(shí)的并不多，小組長或組內(nèi)成績較好的學(xué)生掌握話語權(quán)，組內(nèi)其他成員往往默不作聲或一味認(rèn)同，匯報(bào)者向教師呈現(xiàn)的內(nèi)容往往只能代表自己的意見，并不能向教師真實(shí)傳達(dá)出整個小組的真實(shí)水平。在此過程中，教師獲得的也是一種“虛假反饋”。

二、小學(xué)生“虛假反饋”的成因分析

本文將從課堂外部因素與課堂內(nèi)部兩大主體——教師和學(xué)生，共兩個維度三個主體入手，剖析當(dāng)今小學(xué)課堂“虛假反饋”的成因。

1.外部因素：評價失真，導(dǎo)向失衡

現(xiàn)有的聽評課制度將學(xué)生的課堂參與度作為衡量課堂是否有效的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，無形之中其成為教師課堂教學(xué)行為的一個指揮棒，牽引著教師走向?qū)φn堂互動的過分熱衷。

當(dāng)前公開課展示中的表演型文化導(dǎo)向促使教師們崇尚熱鬧和行云流水般的教學(xué)過程，而極力回避課堂教學(xué)過程中必要的沉默和空白。公開課的原意是為教師展現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)水平、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會和途徑，但體現(xiàn)在實(shí)踐中則成為了一種“假展示”，成為了教師展示個人教學(xué)技巧的表演秀活動，作為配角的學(xué)生所要做的就是配合教師將課堂教學(xué)過程順利展開，并為課堂營造一派“繁榮”景象。

2.教師因素：依賴教材，回避問題

在新課程體系下，教師擁有了一定的專業(yè)自主權(quán)，但是課程觀陳舊、課程意識淡薄、課程理論知識缺失、課程開發(fā)技能差、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用能力滯后，使得教師有權(quán)卻不會用權(quán)、沒有能力用這個權(quán)利來服務(wù)和改進(jìn)自己的教學(xué)。在新的歷史條件下，大部分教師缺乏基本的課程整合與開發(fā)能力，備課只備教材，上課也只會教教材。教師使用的教學(xué)材料過于狹窄，使得學(xué)生輕易蒙混過關(guān)。

教師發(fā)展到不同階段，他們在教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)不同。年輕教師為了站穩(wěn)講壇，更加關(guān)注自己的課堂教學(xué)是否能夠順利展開，而對學(xué)生是否真正學(xué)到了知識無力辨別。處在青年期的教師，對于課堂教學(xué)中學(xué)生的沉默和空白非常恐慌，需要通過與學(xué)生的多種互動對課堂進(jìn)行填充，教師在課堂教學(xué)中并沒有把學(xué)生當(dāng)做課堂學(xué)習(xí)的主體。教師更樂意讓可以回答問題的學(xué)生來表現(xiàn)出自己辛苦勞動的成果，由此導(dǎo)致一部分成績優(yōu)秀的學(xué)生把控著課堂教學(xué)的話語權(quán)，其他成績差的學(xué)生無法發(fā)出自己的聲音，另外有些問題被教師在無形之中有意識地回避，而這些問題恰恰可能是教學(xué)最需要解決的。另外一方面，教師在課堂運(yùn)轉(zhuǎn)中為表示自己對學(xué)生的尊重，大多數(shù)時候讓學(xué)生自愿舉手回答問題，但是這種自愿分配的運(yùn)轉(zhuǎn)方式本身就造成了學(xué)生在機(jī)會上的巨大不公正。

3.學(xué)生因素：尊重權(quán)威，取悅教師

根據(jù)柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段論，小學(xué)生的道德認(rèn)知處于前習(xí)俗水平。這個時候的兒童已經(jīng)可以辨識有關(guān)是非好壞的社會準(zhǔn)則和道德要求，但他們是從行動的物質(zhì)后果或是能否引起快樂的角度，或是從提出這些要求的人們的權(quán)威方面去理解這些要求的。因此小學(xué)階段的兒童非常尊重教師的權(quán)威，希望得到教師的認(rèn)可，外部激勵對小學(xué)生的學(xué)習(xí)確有一定幫助，但若外部激勵措施不當(dāng)，反倒會妨礙學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動機(jī)。endprint

為形成一個看似繁榮的課堂，教師會通過各種激勵政策使得學(xué)生具有廣泛參與課堂互動的動力。很多教師僅將課堂回答問題的次數(shù)與學(xué)生的常規(guī)評價結(jié)合，很多學(xué)生在課堂上迅速舉手爭奪回答問題的機(jī)會。教師以學(xué)生回答問題的次數(shù)作為一個評價維度，導(dǎo)致師生之間的課堂交流充斥著功利性。長此以往，學(xué)生會從功利的視角去看待學(xué)習(xí)，一旦撤銷外部激勵，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會備受打擊，其自主自發(fā)的學(xué)習(xí)行為會逐漸減少。小學(xué)生大多取悅教師，而隨著年紀(jì)的增大，學(xué)生逐漸從取悅教師轉(zhuǎn)向取悅同伴。此時，教師權(quán)威和外部激勵措施便失去了作用，學(xué)生自身沒有養(yǎng)成正確的反饋動機(jī)，這就是隨著學(xué)生年級的升高，越來越不愿意參與到課堂互動中的原因之一。

三、學(xué)生有效課堂反饋的建構(gòu)

真正的高效課堂，從本質(zhì)上來說就是學(xué)生高度參與的課堂，但學(xué)生的參與度應(yīng)從學(xué)生參與教學(xué)的態(tài)度、廣度和深度，學(xué)生的行為參與、情感參與和認(rèn)知參與來共同推進(jìn)。教師如何保證在課堂中發(fā)生真正的學(xué)習(xí)、提升學(xué)生回答問題的有效性以及掌握學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，是非常重要的。

1.正確認(rèn)識課堂中的沉默現(xiàn)象

盡管師生互動是課堂教學(xué)過程中的關(guān)鍵因素，但師生互動的最終目標(biāo)仍然是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)。相比起學(xué)習(xí)的形式，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)更加重要?；钴S的課堂氣氛會調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動學(xué)生的非理性因素。但課堂的節(jié)奏需張弛有度，教師講解后，學(xué)生需要時間來慢慢消化和吸收，學(xué)生的沉默恰恰能夠說明他們正在思考問題。建構(gòu)主義提出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體主動建構(gòu)的過程，但學(xué)習(xí)者在建構(gòu)意義的過程中是需要時間的，那些緊鑼密鼓的教學(xué)流程留給學(xué)生自學(xué)的時間過少，易加劇學(xué)生的心理焦慮，使其難以深入思考。

Mary Budd Rowe將一次課堂運(yùn)轉(zhuǎn)分為三個部分：教師提問、學(xué)生回答、教師回應(yīng)，而填充于三者之間間隙的是時間。其中，她將教師提問和學(xué)生回答的時間量（或者是教師重復(fù)、重述和重新定向問題），以及接下來學(xué)生回答和教師反饋之間的時間量定義為等待時間。她的研究結(jié)果表明：較長的等待時間與需要學(xué)生的高位回應(yīng)有關(guān)，也就是說，教師在提問問題后或等待學(xué)生答案的時間越長，學(xué)生做出的回答可能就越具有復(fù)雜性、分析性或創(chuàng)造性[1]。盡管教師延長等待時間會面臨各種各樣的非預(yù)期的答案，但這正是課堂教學(xué)生成性特征的體現(xiàn)。節(jié)奏快的課堂教學(xué)盡管會展示出一種生機(jī)勃勃的景象，但在這種景象背后也是一種浮于表面的、沒有深度學(xué)習(xí)與思考的慌亂狀態(tài)。所以，教師在提問后，為使學(xué)生在深度思考的基礎(chǔ)上回答問題，則需要適當(dāng)?shù)匮娱L等待的時間，給學(xué)生留出充足的時間和空間來思考并建構(gòu)自己的知識體系，營造一種從容不迫、相對平和的學(xué)習(xí)氛圍和心態(tài)。

2.運(yùn)用實(shí)踐智慧甄別學(xué)生反饋

學(xué)生能夠回答出教師的問題，并不是教學(xué)所追求的最終目的?！耙坏W(xué)習(xí)者展示出了正確的行為表現(xiàn)，就認(rèn)為其中包含了必要的學(xué)習(xí)事件，這一假設(shè)是不正確的。我們必須清醒地意識到學(xué)習(xí)時間的后效及其對準(zhǔn)確確定所學(xué)結(jié)果的重要影響，換句話說，至少要有反饋來證實(shí)學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的正確性或正確的程度?！盵2]由此可見，學(xué)生的反饋在很多情況下并不能反映他們的真實(shí)水平。教師對學(xué)生的評價不能僅憑學(xué)生是否能回答出某一問題來衡量，而是要通過多方面的觀察與測驗(yàn)以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。對于此問題，加涅等人所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書提到：“當(dāng)看到學(xué)習(xí)者展示出了符合課時目標(biāo)的單一行為表現(xiàn)，觀察者或教師如何知道自己的觀察是可靠的？用不同的例子再做一次，我們就更有把握相信其學(xué)習(xí)。通過這種方式來提高（關(guān)于學(xué)生性能）的推理的信度，使之大大超過機(jī)遇水平”[3]。即通過轉(zhuǎn)換問題情境的方式來減少學(xué)生因參考教輔材料而提供的“虛假反饋”對教師判斷的影響，此種方式可以用來考察學(xué)生是否真正達(dá)到了課堂教學(xué)的目標(biāo)要求。通過提問一些開放性的問題，也能很好地檢測出學(xué)生是否真實(shí)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)生對課堂教學(xué)的參與度不僅要看舉手回答問題的頻率與時間，更要看學(xué)生參與課堂教學(xué)的質(zhì)量，即學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度、深度和廣度。首先，教師要明確學(xué)生舉手回答問題的積極性是從何而來，是出于對知識的渴望與熱忱還是受功利性的外部驅(qū)動。其次，從對學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案的追問、對學(xué)生的解題思路的分析中辨別學(xué)生思考的深度；從小組合作學(xué)習(xí)中觀察學(xué)生參與的廣泛程度。所以，積極活躍的課堂氛圍不代表學(xué)生已掌握，學(xué)生的沉默也并不是他們沒有習(xí)得知識的標(biāo)志。教師要正確看待課堂教學(xué)中的活躍氛圍和沉默狀態(tài)，在教學(xué)中做到張弛有度。

課堂教學(xué)的運(yùn)轉(zhuǎn)分為三種：有序分配、隨機(jī)分配、自愿分配。國外有研究結(jié)果表明，教師采用有序分配的小組成員的學(xué)習(xí)成就更高，但這種方式也會導(dǎo)致一部分人的注意力分散。因隨機(jī)分配不存在將機(jī)會公平覆蓋到所有學(xué)生身上的可能性，所以還是會遮蔽一些課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)反饋；自愿分配則更給了“表現(xiàn)欲”超過“求知欲”的學(xué)生以信號，由此，教師要靈活、交叉采用多種運(yùn)轉(zhuǎn)方式，通過實(shí)踐智慧來獲得學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。

3.重視課程資源的開發(fā)與整合

教師在教學(xué)過程中多遵循“課程忠實(shí)的價值取向”，即按教材或課標(biāo)要求，過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，包括課堂提問中的問題預(yù)設(shè)。之所以很多學(xué)生有能力給予教師“虛假反饋”，是因?yàn)榻處熓谡n大多采用課本例題，檢測學(xué)習(xí)成果時多采用教輔材料中的練習(xí)題，學(xué)生不需要思考就能輕易找到正確答案。新課程改革要求教師加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展與學(xué)生生活的聯(lián)系。因此，為解決“虛假反饋”這一問題，教師要跳出教材和教輔材料的限制，真正帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入廣大的生活、自然情境，拓展、整合課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在廣闊、自然且溫和的情境中真實(shí)地表達(dá)自己。

教師對課程資源進(jìn)行開發(fā)與整合，須要對教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)都有全面且深刻的把握：從教材出發(fā)，整合教材內(nèi)容；根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)尋找周圍的教學(xué)資源，利用好網(wǎng)絡(luò)資源；以學(xué)生為中心，調(diào)查學(xué)生興趣的類型與愛好的活動；確定學(xué)生的當(dāng)前知識水平與發(fā)展能力；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容判斷學(xué)生是否具有學(xué)習(xí)知識的先決條件；結(jié)合學(xué)生測驗(yàn)所得分?jǐn)?shù)，分析學(xué)生在課堂上的反饋是否反映出學(xué)生的真實(shí)水平。

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[責(zé)任編輯：白文軍]endprint