劉娟

課堂教學(xué)的動態(tài)生成資源是教學(xué)中隨機(jī)產(chǎn)生的，教師要機(jī)智面對，在時間和空間上保證學(xué)習(xí)活動真實(shí)發(fā)生和正常展開，引導(dǎo)學(xué)生合作交流，明白道理，理清思路，使他們在輕松愉悅的氛圍中自主學(xué)習(xí)，提升思維的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者和思想者的統(tǒng)一，成為學(xué)習(xí)的主人。

一、利用生成資源，提升遷移能力

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師由于課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)，在教學(xué)過程中往往給學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置了一道無形的界限。然而，在實(shí)際教學(xué)之中，學(xué)生的思維往往會越過這個界限，老師要善于把握指揮學(xué)生的思維方向，走進(jìn)學(xué)生的思維深處，引導(dǎo)學(xué)生打開數(shù)學(xué)視野，將散落的知識點(diǎn)串成美麗的知識鏈。下面是我校舉行的“讓學(xué)引思”展示課活動中某位老師執(zhí)教的蘇教版三年級上冊《整百數(shù)乘一位數(shù)的口算》的聽課過程。

案例：

課件出示：口算下面各題：

3×5 6×8 7×9

300×5 600×8 7×900

師：同學(xué)們真了不起，迅速而又準(zhǔn)確地說出了這幾道題的答案，能說說你是怎樣思考的嗎？

生1：因?yàn)?×5=15，所以300×5=1500。

生2：300比3多了2個O，所以300×5的得數(shù)比3×5的得數(shù)也多2個0。

生3：三個百乘5得15個百。

師：老師出一道題，你們先算出答案，再來猜一猜它的上一題或下一題。我出200×6。

生：200×6=1200，上面一題是2×6。（師板書200×6=1200）

師：哪個同學(xué)愿意出一道題考考大家的？

生：我出4×8。

生1：4×8=32，下一題是400×8=3200。（師板書400×8==3200）

生2：下一題也可能是4×800=3200。（師板書4×800=3200）

生3：還可能是400×800。

師：（沒有將板書寫出來）可以，但是這道題你們還不會算。

聽到這里，我的心像是被針扎了一下，再看看剛才的那個男孩，臉漲得通紅，似乎還想說些什么，但是老師沒有理會，開始和同學(xué)們討論下面的環(huán)節(jié)。突然那個小男孩站了起來說：“老師，我會算，400×800答案是三十二萬?！彼械睦蠋煻急贿@個男孩的舉動驚呆了，只見上課老師話鋒一轉(zhuǎn)，說：“你真厲害！沒學(xué)過的問題你也能解決，能說說你是怎樣思考的嗎？”小男孩說：“我先用4×8=32，400×800兩個乘數(shù)的末尾都各有兩個0，所以積的末尾就有4個0。”聽完了他的發(fā)言，在場所有人都情不自禁地把掌聲送給了他。立刻有學(xué)生站起來說：“我知道40×800的答案，就是在32的末尾添3個0。”……課堂上掀起了一個高潮。

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：數(shù)學(xué)知識的教學(xué)，要注意知識的“生長點(diǎn)”和“延伸點(diǎn)”，要把每節(jié)課教學(xué)的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識和整體知識之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)知識的整體性。上述案例中，老師合理運(yùn)用課堂上生成的知識，引導(dǎo)學(xué)生越過思維的界限，從整體上掌握這一類口算的算理和算法，提升了學(xué)生“整體遷移的能力”。

二、捕捉生成資源，鎖住思維亮點(diǎn)

課堂動態(tài)生成的資源常常讓教師始料不及，教師在把握生成資源時需要把握堅(jiān)持教學(xué)的那份真淳，固守教學(xué)的思想和本質(zhì)。課堂教學(xué)中學(xué)生呈現(xiàn)出來的一些思維亮點(diǎn)，教師應(yīng)善于捕捉，巧妙轉(zhuǎn)化、順勢引導(dǎo)，學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，充分肯定學(xué)生的可取之處，放大學(xué)生的亮點(diǎn)，讓所有學(xué)生都關(guān)注這個亮點(diǎn)，從而突破教材中內(nèi)容的限制，使之成為新的教學(xué)資源。下面是我在教學(xué)《圓柱的體積）時的教學(xué)片段

師：你會求哪些物體的體積？

生：長方體和正方體的體積。

師：圓柱體的體積該怎樣計算呢？老師希望同學(xué)們積極動腦，能運(yùn)用學(xué)過的知識來解決沒有學(xué)過的問題。

生：（討論過后）可以將圓柱體轉(zhuǎn)化成長方體，這樣就可以算出它的體積。

師：轉(zhuǎn)化后的長方體與圓柱體之間有什么關(guān)系？

生再次討論。

生1：因?yàn)殚L方體的高就是圓柱體的高，長方體的底面積就是圓柱體的底面積，所以長方體和圓柱體的體積相同。

生2：因?yàn)殚L方體的高等于圓柱體的高，長方體的底面積等于圓柱體的底面積，長方體的體積等于圓柱體的體積。所以圓柱的體積：底面積×高。

生3：它們的表面積不同。增加了左右兩個長方形的面，長相當(dāng)于圓柱的高，寬相當(dāng)于圓柱的底面半徑。

生4：我知道水桶為什么要制作成圓柱形了，因?yàn)橐b同樣多的水，如果做成長方體或正方體就會浪費(fèi)材料，而同樣多的材料，做成圓柱體能裝更多的水。

聽了這位同學(xué)的發(fā)言，我不禁為他豎起了大拇指。多么精彩的課堂生成啊！我立刻鎖住這一亮點(diǎn)，順勢而導(dǎo)：“那生活中還有哪些現(xiàn)象應(yīng)用了這些原理呢？”同學(xué)們的思維一下子被激活了，舉出了很多的事例。然后讓學(xué)生完成兩道針對性練習(xí)，這樣學(xué)生在計算過程中對長方體和圓柱體的關(guān)系進(jìn)一步明確。學(xué)生情緒高昂，智慧的光芒閃現(xiàn)課堂，課堂的生命活力無限，這些亮點(diǎn)是學(xué)生的靈感和頓悟，課堂因此演繹了一場無法預(yù)約的精彩。

三、巧用生成資源，發(fā)展求異思維

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“數(shù)學(xué)課程應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，要面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個體發(fā)展的需要，使得人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上能有不同的發(fā)展?！倍鎸?shí)的課堂中學(xué)生不可能不會出現(xiàn)錯誤，教師要考慮如何利用這些錯誤化弊為利，分析錯誤的成因，針對性地訓(xùn)練，使學(xué)生真正理解做錯的原因，提高學(xué)習(xí)的積極性，拓寬學(xué)生的思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

如在教學(xué)《兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)》這一課時，學(xué)完例題之后，我出了兩道題讓同學(xué)們直接寫答案：23+40、34+50，然后請盛俊杰同學(xué)報答案，他說兩題的答案分別是27和84，而且班級里還有兩三個同學(xué)出現(xiàn)和他一樣的情況。以我的經(jīng)驗(yàn)，他們并不是粗心，而是根本沒有理解算理。為了證實(shí)我的想法，我又出了兩道題，并說出了答案，讓他們批改，有的同學(xué)不吱聲，也有同學(xué)反而將正確的答案改錯。于是我從數(shù)的組成入手，幫他們理解數(shù)的意義，然后讓他們在算盤上撥出二個十和三個一，撥完以后再讀出這個數(shù)。這時在23的基礎(chǔ)上再添上四個十，請他們在草稿本上寫出算式并算出答案。他們很輕松地答出來。于是我乘勝追擊：第一題要想讓答案是27，該怎樣修改這個算式呢？同學(xué)們很快寫出算式23+4=27，最后我再讓他們比較23+40與23+4這兩個算式有什么不同？在計算時有什么不同？同學(xué)們明白了“數(shù)位對齊的算理”，計算再也不會出錯，學(xué)習(xí)情緒特別高漲。這樣的“將錯就錯”，舉一反三，既豐富了知識，又拓展了思路，學(xué)生的求異思維得到了提高。

動態(tài)的課堂面對無數(shù)的不確定性，這些不確定性具有獨(dú)特的教育價值，是教學(xué)過程中不可或缺的一部分。關(guān)注學(xué)生的發(fā)散思維，捕捉學(xué)生靈感的火花，使學(xué)生的潛能得以綻放，讓學(xué)引思，使課堂成為師生共同創(chuàng)造奇跡的場所，使課堂在不可預(yù)約的精彩中煥發(fā)出生命的活力。