韓鐵剛 周金聲

[摘要]語文能力研究本質是對語文學科功能和教學內容的研究。在學科功能和課程內容上，語文應定位為全面提升學習者溝通能力。基于學科發(fā)展過程，語文能力研究可以分為摸索、模仿和標準化三個階段。這三個階段以文字時代形成的文學語言的讀寫教學為主要教學內容。隨著溝通媒介的更新，迫切需要重構語文能力觀念，推動現(xiàn)代信息產品的使用和媒介素養(yǎng)教育成為語文能力的培養(yǎng)內容。

[關鍵詞]語文能力；溝通媒介；媒介素養(yǎng)；現(xiàn)代信息產品；語文課程改革

[中圖分類號] G633[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0122-06

語文能力概念是在語文教育實踐的歷史演進過程中逐漸形成、發(fā)展、確立起來的，他具有鮮明的階段性。自語文在新式學堂獨立設科以來，從學科能力研究整體狀況看，他大體可以分為摸索、模仿、標準化三個階段，在新的歷史條件下仍將不斷被賦予新的特征和內涵。如果從溝通媒介的角度切入，我們可以獲得更為廣闊的研究視野。

一、基于學科立場的語文能力研究歷史回顧

馬克思主義教育觀點主張學科能力的研究要與各個歷史時期的社會狀況、個體和社會需求以及技術條件相結合，這也是語文能力研究的主要依據(jù)。

（一）摸索階段：黎錦熙語文能力模式

建國前對語文能力探索最具影響力和代表性的是黎錦熙提出的語文能力模式。

黎錦熙語文能力模式出現(xiàn)在語文學科獨立之后，“語文”概念法定化之前。他結合國語運動，將語文教育分為“語文方面（形式的）”和“心意方面（實質的）”?！罢Z文方面”則按言語表達和言語理解兩個角度分為“理解”和“發(fā)表”，其中，“理解”區(qū)分為能讀、能聽，即信息符號的接收能力；“發(fā)表”則區(qū)分為“能說、能作、能寫”，即信息符號的輸出能力，亦可稱之為“話法”“作法”和“寫法”，都屬于程序性知識。進而推演出“自動的研究和欣賞，社交上的應用，藝術上的建造”三種語文能力，即針對語文范例的研讀與鑒賞，創(chuàng)造新的語文范例，通過語文實踐實現(xiàn)個體與社會環(huán)境的信息互動。心意方面分為“擴充知識與經(jīng)驗”的智力教育，“涵養(yǎng)感情與德性”的德育及兼而有之的“啟發(fā)想象和思想”，這三項共同促成了學習者的“個性和趣味養(yǎng)成”，塑造了人格特質[1]。黎錦熙從語言文字的專門化能力和個體心理特質培育兩個角度闡釋語文能力，內容涵蓋了語文學科的智育、美育、德育三項功能。后人在智育的基礎上發(fā)展出語文學科的思維能力培養(yǎng)和語感教育，在美育的基礎上發(fā)展出了文學教育和語言藝術教育，在德育的基礎上發(fā)展出了政治思想教育和人文素養(yǎng)培育等多種課程功能。

黎錦熙主張，語文課程不僅要提升學習者的文字溝通能力，還要包括口語溝通能力的培養(yǎng)，根本功能定位在學生溝通能力的全面提升。語文課程不僅講授文言文，也要講授白話，歸根結底，是要提高學習主體的各種形式的溝通能力；不僅要提升學習者的個體與環(huán)境的互動能力，還要提高學習者以內在的分析能力和歸納能力為主要表現(xiàn)的思維能力，藝術美感的鑒賞力和表現(xiàn)力，以及塑造社會德性為主的人格特質；文選式語文范例成為教與學的焦點，創(chuàng)造成功的語文范例則成為語文教學的追求；強調讀法、聽法、說法、作法、寫法等程序性知識的教學。

這一階段的語文教育研究，一方面要革除傳統(tǒng)民族語言教育陋習，另一方面要勇敢地創(chuàng)建全新的符合民族語言特質的教育范式，既無史可鑒，又無成規(guī)可循，教育研究人員只能大膽地摸索前行。

（二）模仿階段：27年時期語文能力研究

“語文能力”這一概念是在1949年葉圣陶主持的華北人民政府教育部教科書編審委員會正式將“國語”“國文”課程名稱統(tǒng)一更為“語文”之后出現(xiàn)的。1952年3月26日，徐行知在《大公報》第六版刊載了《從聽讀說寫來訓練語文能力》一文，他突破性地將作為學科名稱的“語文”動詞化，這本身就是一種思維的突破。這種構詞方式，將語文學科的實踐性看作是語文課程的本質屬性。1962年呂敬先歷時16年開展了“小學語文能力整體發(fā)展”的研究課題，進一步強化了人們對語文能力的認知。該課題將思維和語言的共同發(fā)展作為了語文教育的主要任務，通過聽、說、讀、寫能力的訓練來實現(xiàn)思維和語言的共同發(fā)展。從整體上看，這階段語文能力研究的教育哲學背景是心理學對語言與思維二者關系的聚焦。

同時期的維果斯基認為人有高級心理活動和低級心理活動，高級心理活動產生于人際交往過程中，也就是說語言并不是來自勞動，而是人際交往。如果要從維果斯基的觀點出發(fā)，語文學科能力的形成要基于人際交往來實現(xiàn)思維能力的提升[2]。維果斯基的主張強化了語文教育的實踐屬性，引導人們從溝通交際的角度還原語言教育的本質。

在這一階段，我國的語文教學明顯受到了蘇聯(lián)的影響。1950年蘇聯(lián)教育家凱洛夫《教育學》的翻譯、1953年普希金的《紅領巾》教學觀摩的開展、1957年果魯伯科夫《文學教學法》傳播是典型事件。當時語文教育曾一度分化為言語教學和文學教學兩種課程形式，“字詞句篇語修邏文”的陳述性知識逐漸明確清晰。傳承數(shù)千年的字詞串講模式被人物形象、情節(jié)結構分析所取代。教學程式化明顯，不管作品文體如何，一律按時代背景、作者介紹、段落大意、中心思想、寫作特點的套路推展。在此階段，語文課程內容也偏重于粗淺語文知識和僵化思想的灌輸，在教學實踐中錯誤地將語文知識等同于語文能力，忽視了語文實踐能力的培育和個體自由思想的引導，以群體意志代替?zhèn)€人感受傾向明顯，教師將思想觀點復制給學生成為課程教學的主要特征，這種狀況從建國初持續(xù)到文革結束。

（三）標準化階段：新時期語文能力研究

文革后的語文能力研究，擺脫了機械模仿，顯示出一種多元共生的研究局面。共同特征是更加重視尋求一套科學的標準來指導語文能力的培養(yǎng)實踐。

根據(jù)李貞祥的研究，“語文能力”作為正式概念是在1978年12月25日被提出來的。葉圣陶在寫給中學語文教學研究會成立大會的書面講話中說：“要了解學生，看看他們實際的語文能力怎么樣。他們說話是不是清楚明白，有條有理；能不能透徹理解跟他們的文化程度相當?shù)臅畧罂?；能不能寫日常應用的文字，做到文從字順，沒有大毛??；會不會使用適合他們程度的工具書，自己解決讀書和作文的時候遇到的問題等?！盵3]葉圣陶在這段表述中從說話能力、閱讀能力、寫作能力、自學能力等四個方面界定了中學生的語文能力，并且表明語文能力需要通過對學習主體的語文實踐行為來判定。從他所界定的語文能力內容看，學生的語文能力水平在當時完全可以通過單一的試卷形式來進行評價。

葉圣陶的觀點代表了我國語文教育界在語文學科功能上的轉向。此后，語文教育從以林煥平為代表的“政治思想是靈魂，語文知識是血肉”[4]的語文學科思想政治教育為重心逐漸轉移到對“語文能力”的關注，這是語文教育任務的質性轉變。隨后，張鴻苓、吳亨淑等人提出語文教學過程就是培養(yǎng)語文能力的過程，并對語文能力培養(yǎng)的原則做了科學的梳理。他們主張將聽、說、讀、寫等語文形式與思想教育結合，語言訓練與思維訓練結合，講練結合，學校教育、家庭教育和社會教育結合，且將語文能力歸結為現(xiàn)代語文和淺易文言文閱讀能力、書面表達能力、口頭表達能力等三個層面[5]。80年代末，羅大同總結了語文能力的概念，提出語文能力是“人們在語文活動過程中表現(xiàn)出來的個性心理特征。他包括聽、說、讀、寫四種要素，以讀、寫能力訓練為重點”，并從中小學語文教學實踐總結了語文能力結構的十二項要素[6]。后來其對語文能力進行的研究基本上沿襲這一階段的方法，且未能有更顯著的突破。20世紀末，吳昌順在吉爾福特的智力三維結構理論基礎上建立起了語文能力三維結構模型，將內容、操作、產品進行組合，構成了114種語文能力要素[7]。令人遺憾的是，經(jīng)過60年的發(fā)展，對語文能力的研究卻呈現(xiàn)出重讀寫，輕聽說，重視陳述性語文知識，輕視程序性語文知識的特征，并沒有將教學目標定位為學習者溝通能力的全面提升。

需要注意到，早在民國時期，陶行知就已經(jīng)將“教授法”革新為“教學法”，但在新課程改革之前，人們固執(zhí)地重知識輕能力、重教師輕學生、重講授輕自學、重共性輕個性，即使到今天也有人認為這種“誤盡蒼生”的語文教育局面仍未得到改善。這包含著多種原因，既有時代的、社會的，也有語文學科知識構建本身的因素，如漢語言文學專業(yè)開設的邏輯學知識在語文課程中的表現(xiàn)能力有限，文學史對作家作品的介紹并未充分轉化為文學作品消費和創(chuàng)作的能力，語言學的結構主義分析方式以及西方語用學知識在漢語教學中轉化率極低。迫切需要我們重建能夠真正指導語文實踐、全面促進學習者溝通能力的學科知識體系。

20世紀90年代，中國香港地區(qū)頒布的《小學中國語文科課程綱要》率先明確使用“語文能力”概念，并將其分為“閱讀方面”“寫作方面”“說話聆聽方面”“寫字方面”“思維方面”，全面總結了前人研究成果，對語文能力進行細化和量化，從而使其更具有科學性應用性特質。

然而，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，人類的溝通媒介發(fā)生了巨大的變化，紙媒溝通生存空間正悄然被電子媒介所侵占，電子媒介逐漸成了社會交際與信息溝通的主渠道。

二、對移動互聯(lián)網(wǎng)時代的語文能力變革方向的思考

人類的溝通行為需要通過具體符號呈現(xiàn)某種意義，并以具體媒介按特定表現(xiàn)方式實現(xiàn)。語言是音義結合的符號系統(tǒng)，除語音外，我們還采用非語音方式進行溝通交流，比如文字等符號形式。符號和意義可以通過某種方式幫助人們實現(xiàn)信息的轉移、意義的共享、他人行為的驅動及人際交往，這一切都基于特定的媒介。媒介是符號的呈現(xiàn)載體，他驅動著社會的發(fā)展，每一種新溝通媒介出現(xiàn)，都改變著個體與環(huán)境的互動方式，也改變人們對生命和世界的理解方式，以及人類的教育形態(tài)。要想梳理清楚未來語文教育的走向，不僅要從縱向看過去歷史進程，還要從橫向上明晰與語文教育變革緊密相關但容易被疏忽的四組關系。

（一）紙質媒介的出現(xiàn)與文學語言的崛起

早期的人類通過自然本能進行溝通，比如嚎叫、歡騰，溝通的媒介是身體；當人類進入語音溝通時代，人類直接通過五官等自身媒介資源實現(xiàn)了面對面的語音溝通。當文字時代到來，尤其是印刷術出現(xiàn)后的后文字時代，人類對自身媒介資源之外的工具媒介的利用取得長足的進步，書寫和閱讀成為人類最重要的溝通形式。人們需要通過長期的教育來掌握形態(tài)各異的文字，這促成了有組織教育活動的出現(xiàn)。語音是通過直接模仿的方式來習得，系統(tǒng)化教學活動在其中發(fā)揮的作用極為有限。文字時代的柏拉圖對文字和基于文字發(fā)展起來的文學教育十分重視。他主張的語文能力是十歲的孩子學習文字，直到他們能讀能寫，且書寫快速美觀，至于韻文和散文，則主張背誦或熟讀，以便能夠利用別人的經(jīng)驗和學問成為智者或好人[8]。文字使得人類文明得以長久地傳承和迅速地發(fā)展。不同于借助聽覺的語音，文字借助于視覺使他更具有留存性和穩(wěn)定性，使人類溝通行為能夠跨越時間和空間，并且文學語言的形成進一步確立了他對語音教學活動的絕對優(yōu)勢。文學語言促成了詞典、語法體系及各式各樣的修辭和文體的出現(xiàn)。1962年，《上海教育》提出當時被稱為語文教育八字憲法的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”，正體現(xiàn)了文學語言相對于口頭語言在語文教育上的重要地位?？梢哉f，文字出現(xiàn)后，尤其是文學語言出現(xiàn)后，閱讀和寫作成為語文教育的絕對主角，而自然本能時代的態(tài)勢語、語音時代的聽說則被置于可有可無的地位。文字和文學語言教育，自從其形成，就成為以溝通能力全面提升為目的的語文教育的主要內容，但絕不能是唯一內容。

（二）現(xiàn)代信息產品的涌現(xiàn)與讀寫教育的失勢

文字的呈現(xiàn)，需要紙筆等書寫工具、強大的記憶力以及手眼的配合。他們都需要長期的訓練和技能強化，正是這些原因促成了讀寫教育在語文教育中的重要地位。電氣化和網(wǎng)絡技術出現(xiàn)后，人類的溝通媒介不再僅僅是以紙張為代表的傳統(tǒng)媒介，計算機為媒介的溝通方式（ComputerMediated Communication，簡稱CMC）越來越受關注。CMC是在廣播、電影、電視等電氣媒介之后出現(xiàn)的，以網(wǎng)絡、計算機、手機等現(xiàn)代信息產品為載體的全新溝通形JP2〗態(tài)。他和電氣媒介有一定關系，是在電氣媒介基礎上發(fā)展起來的網(wǎng)絡互動新媒介，如同印刷術出現(xiàn)后的后文字時代一樣，大眾在移動互聯(lián)網(wǎng)平臺上也同樣具有信息的接收者和發(fā)布者雙重身份，甚至超越紙質媒介，享受更加自由便捷的“熱媒介”溝通紅利。所以，移動互聯(lián)時代，紙質媒介的讀寫方式不再那么吸引學習者的興趣，在溝通形態(tài)上所占份額大幅縮減，作為網(wǎng)絡原住民的九零后甚至零零后更愿意采用全新的移動互聯(lián)網(wǎng)作為媒介進行溝通互聯(lián)?？梢哉f，傳統(tǒng)讀寫教育面對現(xiàn)代信息產品的不斷涌現(xiàn)，雖然在教師那里并未失寵，但在學生那里已然失勢。對于現(xiàn)代公民來說，掌握信息產品使用技術是必不可少的語文能力之一，但語文教育卻僅僅將其當作教學方法使用，而未將其作為教學內容。

現(xiàn)在不少學者主張將現(xiàn)代信息產品的使用能力列為語文能力培養(yǎng)內容之一，在國際上，部分組織和國家已經(jīng)將其付諸實踐。如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的成員參加國際學生評價項目（Programme for International Assessment，即PISA）時，對學生的閱讀能力、數(shù)學能力、科學能力采用電腦進行評估。我國參加評價的學生主要來自北京、上海等經(jīng)濟發(fā)達城市，盡管他們取得了可喜成績，并產生了積極的國際影響，但不容忽視的是，對于其他地區(qū)的學生來說，現(xiàn)代信息產品的使用還存在諸多問題。包括信件、小說、傳記、公文、公告、招工廣告、圖表、表格、清單等在內的PISA閱讀材料對于許多來自經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的師生來說仍是陌生的，而且就算是對北上廣等一線城市的學生來說，在后三項非連續(xù)文本上，他們的表現(xiàn)也是差強人意。從2016年12月公布的數(shù)據(jù)看，中國學生的閱讀能力均值為494，與以往相比，呈現(xiàn)出下滑的趨勢。我們語文課程閱讀材料還是視野過于狹隘，與現(xiàn)代信息溝通生活實際還存在著一定的差距，過多地把目光投放在文學作品上，而沒有把視野拓寬為更廣闊的人類溝通實踐。

溝通媒介的更新和現(xiàn)代信息產品的涌現(xiàn)為語文能力培養(yǎng)提供了新的知識內容和語文實踐技能。新自媒體時代，信息來源多樣，低頭一族風行，大量帶有特定營銷目的的軟文在互聯(lián)網(wǎng)上涌現(xiàn)，語文課程應提高學習者的信息辨識能力。同時，互聯(lián)網(wǎng)時代的網(wǎng)文，往往以短小見長，從而導致閱讀不能深入，邏輯推演能力下降，思維碎片化現(xiàn)象明顯，這也應成為當下語文能力培養(yǎng)所要解決的問題。再者，網(wǎng)絡時代，詞匯的翻新速度較快，規(guī)范詞匯和語法，也將成為語文課程教學的任務之一。再次，互聯(lián)網(wǎng)時代的網(wǎng)文，往往追求點擊量，因而作者在創(chuàng)作過程中，有意引導讀者形成趨同思維，個性化價值取向生存空間受到擠壓，語文教學在這種背景下也應為小眾創(chuàng)作提供交流平臺，鼓勵創(chuàng)新表達。

（三）溝通媒介更易與語文學習革新

移動互聯(lián)網(wǎng)時代要將自然本能時代、語音時代、文字時代的符號呈現(xiàn)方式加以綜合利用，通過文本、圖像、視頻、音頻等技術實現(xiàn)溝通。移動互聯(lián)網(wǎng)存在著與以往其他媒介溝通迥異的特質，比如表情符號被添加在文字表述過程中，音頻、視頻技術在電視、電影等媒介之后得以更隨意的選取、調控和創(chuàng)制，網(wǎng)絡溝通帶來的虛擬身份和線索缺失取向等等。這就需要溝通者不但具備文字符號的識記和運用能力，良好的面對面言語表情得體的掌控能力，還需要對新媒介常識有所了解、能夠區(qū)分媒介形態(tài)、媒介信息解碼和編碼、具備媒介信息的批判接受能力等。舉個例子，如果你想要在微信朋友圈發(fā)條信息，你要配上一張圖片或一段視頻，而不是僅僅一段文字就行；即使僅僅一段文字，也需要你掌握適當?shù)妮斎敕?。顯然，以聽、說、讀、寫為結構要素的語文能力建構符合文字時代的需求，而對移動互聯(lián)網(wǎng)時代來說就顯得捉襟見肘了。移動互聯(lián)網(wǎng)時代，學生自學將成為知識和技能獲取的主要途徑，教師輔助的語文課程學習還將存在，但教師不應刻意維持其主導身份。在自然本能時代、語音時代、文字時代、移動互聯(lián)時代，人類采取不同的媒介進行溝通，對相應溝通媒介的學習內容和方式也存在著差異（見圖1）。自然本能時代，人們以身體語言進行溝通，他源自于生物本能。語音時代，我們通過約定俗成的方式將所指與音響形象的語音結合在一起，對于口語理解和表達，人類只能通過群體模仿的方式來獲得。文字時代，在語音的基礎上，我們形成了訴諸視覺的文字系統(tǒng)，以及基于文字的文學語言，由文字構成的龐大的符號系統(tǒng)需要依靠掌握了文字的職業(yè)化教師及具有系統(tǒng)性和程式化的學校教育來輔助學習主體獲得相應運用能力。而在移動互聯(lián)時代，電訊化工具和網(wǎng)絡技術幫助人類以文本、圖像、視頻、音頻等技術實現(xiàn)溝通，便利的開放網(wǎng)絡為人類社會提供了井噴式的豐富信息，信息來源渠道和內容的篩選，文字和可視形象語言理解和表達仍需要專職教師，況且學習主體的社會意識也需要學校教育的引導?，F(xiàn)代信息產品讓語文實踐更便利、溝通形式更多樣，溝通行為不再受制于溝通的時間和場合以及文本的限制。這一變化將使學習者的語文能力多樣化需求得到滿足變得更為迫切，甚至具有更強的即時性的特點。能解決問題，學生就聽課；不能解決困惑，他們只能以應付考試為課程目的，而不是全面提高溝通能力。

文選式的語文教育模式，其核心是經(jīng)典教育。文字時代，經(jīng)典的文字材料經(jīng)過世代文人認可流傳下來，能夠被認可的較為有限。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，溝通范例更為豐富，絕大多數(shù)人都可以從事語文創(chuàng)作實踐活動，從而創(chuàng)造出更為應時的溝通范例。語文教學活動對范例的選擇，也應該擴大視野。一方面，由專業(yè)人士甄選更具典范性的作品供學生模仿；另一方面，引入網(wǎng)絡，打破原有紙質媒介單元篇章的文選模式，提供更為豐富的范例資源，并且賦予學習活動的參與者（教師、學生）以選擇權。選文在教學中的功能，可以當作講解或積累字詞句的憑借文，也可以作為學習其中一種或幾種表達技巧的例文，更可以作為激發(fā)話題的引文。那么，我們可以將相同技巧的例文集中起來，或把相同話題的引文集中起來，以方便技巧的模仿和話題的討論。

（四）媒介素養(yǎng)教育與語文教育的融合

西方媒介素養(yǎng)教育為移動互聯(lián)時代語文能力培養(yǎng)積累了有益的經(jīng)驗。

媒介素養(yǎng)教育在西方由來已久，并已積累了豐富的經(jīng)驗，而在我國則仍處于起步階段，對其研究基本限于傳播學領域。西方的媒介教育起源于廣播、電視等電氣媒介，現(xiàn)在已經(jīng)和新媒介結合。他通過對社會溝通現(xiàn)象的研究，積極介入溝通社會構建，營造與社會制度相適應的輿論環(huán)境，關注培養(yǎng)人們的批判性思維，注重對學習者進行新聞廣告等媒體信息的感知、鑒別、理解、分析和創(chuàng)作能力教育。在教育領域往往以“屏幕教育”“多媒體教育”等輔助技術的形式將其應用于語言藝術、公民、健康等學科，有些國家也將其獨立設科[9]。在此基礎上形成的能力培養(yǎng)，在西方被稱為多元讀寫能力（multiliteracies）、新讀寫能力（newliteracies）、多模態(tài)文本能力（multimodaltexts）等，并已經(jīng)開展了具體的教學實踐研究[10]。媒介素養(yǎng)教育在教育功能上與語文教育同質，完全可以將其吸收到語文能力培養(yǎng)框架內。

三、小結

語言文字是溝通工具，語文課程并不是工具，而是全面提升語文能力的空間平臺。語文能力研究，其實質是對語文課程教學功能和內容的研究。語文課程功能只能歸于溝通能力的全面提升。溝通媒介在其他課程中是教學手段，而在語文課程中則應是教學內容?！罢Z文學科則不僅關注‘表現(xiàn)了什么，更看重‘怎么表現(xiàn)，關注點在于‘怎么說的”[11]。

從語文學科傳統(tǒng)來看，語文課程不僅僅要完成信息交流能力培養(yǎng)，也包括心理機能訓練、人格建構以及文化傳承和創(chuàng)新等功能，同時，也需要和溝通媒介的更緊密結合。溝通媒介與語文能力培養(yǎng)相結合，可以提升學習主體的新媒介使用意識和技術，讓語文教育突破讀寫教學，將多種溝通媒介融為一體。新媒介在語文教學中的引入，還可以有效消除因貧窮等因素造成的數(shù)字鴻溝，更重要地是解決新媒介溝通能力發(fā)展過程中學校教育缺位的尷尬局面，這將為社會發(fā)展帶來新局面。

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