張慶良 趙樹國

（邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機電系，河北 邯鄲 056005）

基于全面質(zhì)量管理的職業(yè)技術(shù)院校人才培養(yǎng)機制解析

張慶良 趙樹國

（邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機電系，河北 邯鄲 056005）

伴隨著高校從數(shù)量擴張到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前經(jīng)濟和社會發(fā)展對職業(yè)技術(shù)院校提出了更高要求。在介紹了質(zhì)量理念的由來，全面質(zhì)量管理的發(fā)展路徑之后，歸納了質(zhì)量的五個表現(xiàn)方面：不尋常、持續(xù)、與產(chǎn)品和服務(wù)目標(biāo)相關(guān)、有效與效率、變革。提出了客戶質(zhì)量、管理質(zhì)量的理念，闡述了基于全面、產(chǎn)品、用戶、價值的質(zhì)量概念。指出了職業(yè)技術(shù)院校作為變革過程而言，包括輸入、過程和輸出環(huán)節(jié)。從不同角度闡述了職業(yè)技術(shù)院校顧客的含義，特別指出了學(xué)生作為顧客面臨的困境：身份和作用的交互性和不確定性。

全面質(zhì)量管理；職業(yè)技術(shù)院校；質(zhì)量；變革；顧客

一、引言

為適應(yīng)不同利益方：學(xué)生、教職員工、系部、企事業(yè)單位、家長、政府和社會對高等教育系統(tǒng)的要求，尤其是為適應(yīng)供給側(cè)改革對職業(yè)技術(shù)院校的要求，高職院校的發(fā)展重心由數(shù)量擴張轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量加強。不僅發(fā)達國家在強化質(zhì)量管理，發(fā)展中國家也愈來愈看重這種變化。就承擔(dān)的社會責(zé)任而言，職業(yè)技術(shù)院校也意識到應(yīng)當(dāng)適應(yīng)各方要求，滿足社會、國家、機構(gòu)、家庭和個人的不同需求。

二、質(zhì)量

“質(zhì)量”一詞來源于拉丁語qualis，含義為“怎么樣”。質(zhì)量一詞有多種含義，給出其精確定義比較難。不同群體，由于出發(fā)點和立場來源的差異，使用的觀測點和考慮環(huán)境也不相同，因此對此詞匯有不同理解。

從1950年開始，學(xué)者Deming、Juran、Crosby開始講授質(zhì)量理念。在他們講解質(zhì)量理念的40余年內(nèi)，從未使用過形容詞“全面”。1961年，美國通用的Feigenbaum首先提出Total Quality Management的理念。1988年，歐洲質(zhì)量管理基金會（European Foundation of Quality Management)創(chuàng)建，將全面質(zhì)量管理的重要性和價值強調(diào)為“達到顧客全面滿意”。學(xué)者并未特別注意如何定義全面質(zhì)量管理，而傾向于采用最合乎自己觀念的形式來定義。有的學(xué)者，例如Burr認(rèn)為全面質(zhì)量管理并非代表新方法，而只是舊概念的新名字而已；全面質(zhì)量管理的6條準(zhǔn)則僅僅是種概念，而非單純的做法，僅僅是基于兩種直覺認(rèn)知：計劃和溝通[1]。

全面質(zhì)量管理以顧客為焦點，尋求持續(xù)改進并實現(xiàn)顧客期望值。但是也應(yīng)當(dāng)意識到，不同利益方有不同的優(yōu)先權(quán)，他們的關(guān)注內(nèi)容不盡相同，因而尚未形成單純的、同質(zhì)的全面質(zhì)量管理理論[2]。

三、全面質(zhì)量管理與職業(yè)技術(shù)院校

面對著利益方的壓力，面對著政府、社會、企業(yè)、家長、學(xué)生的不同訴求，教育系統(tǒng)開始對全面質(zhì)量管理表現(xiàn)出極大興趣。世界范圍內(nèi)，有關(guān)“質(zhì)量”的界定是有爭論的，因而應(yīng)用于職業(yè)技術(shù)院校的質(zhì)量概念也是不完整的。雖然對于教育質(zhì)量概念的解析有著巨大差異，但是可以將其歸納為五個既相互獨立、又相互關(guān)聯(lián)的方面：不尋常的、持續(xù)完美的、符合用途的、物有所值的、變革性的。

首先，教育質(zhì)量是“不尋常的”。這包括三重含義：符合一系列需求標(biāo)準(zhǔn)；出色；超越高標(biāo)準(zhǔn)。其次，教育質(zhì)量的特性在于它的“持續(xù)完美”，尤其是學(xué)校通過專門化教育、通過培訓(xùn)進程、通過零缺陷來實現(xiàn)質(zhì)量文化。但是這種做法是有條件的，并且會受到公眾的質(zhì)疑：在職業(yè)技術(shù)院校中，是否存在持續(xù)地符合標(biāo)準(zhǔn)？學(xué)生是否能持續(xù)完美地實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)？第三，教育質(zhì)量和“符合用途”相關(guān)，即教育質(zhì)量與產(chǎn)品、服務(wù)目標(biāo)相關(guān)。這會再一次引發(fā)爭論：符合顧客的要求規(guī)格；基于任務(wù)而符合目標(biāo)；顧客滿意。上述論斷中的每一條都會導(dǎo)致爭議：顧客知道自己的要求嗎？即使現(xiàn)在顧客滿意，以后顧客還會繼續(xù)滿意于曾經(jīng)得到的內(nèi)容嗎？第四，教育質(zhì)量即為“物有所值”，通過效率和有效性來實現(xiàn)。這就明確將教育質(zhì)量與問責(zé)相關(guān)聯(lián)，強調(diào)其外顯的性能指標(biāo)。但是，過分強調(diào)性能指標(biāo)仍會引起爭議：誰有能力確定何種時間段的何項指標(biāo)？最后，教育質(zhì)量是“變革性”的，質(zhì)量是數(shù)量變化或形式，其中包含了認(rèn)知超越；教育是不斷變革的過程，其中包含了客戶的授權(quán)、顧客獲得感的增強。

在任何程度上，雖然上述五個方面不互相排斥，但每個方面都有多重含義。質(zhì)量是變革過程的可能運作形式，而非是變革過程的終點。如果換個角度來重新定義質(zhì)量，可采取下列形式：客戶質(zhì)量，顧客和客戶從服務(wù)中獲取需求；職業(yè)質(zhì)量，服務(wù)能夠滿足供應(yīng)商和客戶需求；管理質(zhì)量，在高層權(quán)威的限制設(shè)定下，有效和創(chuàng)造性地使用資源。

質(zhì)量是動態(tài)概念，不容易以清晰和精確的方式定義職業(yè)技術(shù)院校的教育教學(xué)質(zhì)量。質(zhì)量概念反映社會對職業(yè)技術(shù)院校人才培養(yǎng)的需求，也會反映社會對高職院校需求的道義和經(jīng)濟承諾的強弱，因此與質(zhì)量相關(guān)的定義也會與時俱進。高職教育質(zhì)量是動態(tài)的、互動的，全面質(zhì)量教育是通過持續(xù)改進，通過所有教職員工和學(xué)生的主動參與，來實現(xiàn)以顧客滿意度增加為特征的教育文化。

在對教育教學(xué)質(zhì)量研究的文獻中，仁者見仁，智者見智。有些研究集中于機構(gòu)輸入和輸出，有些則探究職業(yè)技術(shù)院校的教學(xué)過程，甚至包括評估在職業(yè)技術(shù)院校中采納工業(yè)領(lǐng)域全面質(zhì)量管理觀念的可行性[3]。討論職業(yè)技術(shù)院校的教育教學(xué)質(zhì)量時，基于市場觀念與基于測量理念之間有沖突。由于職業(yè)技術(shù)院校教學(xué)結(jié)果的無形化特點，對教育教學(xué)質(zhì)量進行量化的客觀測量較難。

聯(lián)系全面質(zhì)量管理觀念，使用系統(tǒng)方法，可將職業(yè)技術(shù)院校教育教學(xué)質(zhì)量定義為：提供服務(wù)以完全滿足內(nèi)部和外部戰(zhàn)略客戶的表象和內(nèi)在期望值。職業(yè)技術(shù)院校由輸入、過程和輸出子系統(tǒng)組成，具有多重客戶的特征。教育教學(xué)質(zhì)量是多維概念，不能僅由單一標(biāo)識來評估。職業(yè)技術(shù)院校教育教學(xué)質(zhì)量可分解為四種做法：基于全面的；基于產(chǎn)品的；基于用戶的；基于價值的。上述做法將教育教學(xué)質(zhì)量的聚焦點從全面的和產(chǎn)品的，提升為基于用戶的和基于價值的，因此更加強調(diào)基于用戶做法與基于價值的物有所值做法的協(xié)調(diào)，但是此定義又引申出新問題：如何確認(rèn)用戶？

四、職業(yè)技術(shù)院校作為變革系統(tǒng)、價值系統(tǒng)

應(yīng)用系統(tǒng)方法來理解職業(yè)技術(shù)院校的動態(tài)過程：輸入、過程和輸出。所有三個因素均包含在虛擬邊界，即環(huán)境之內(nèi)。從自身所處的環(huán)境出發(fā)，輸入因素跨越了邊界進入系統(tǒng)，然后經(jīng)歷變革過程、價值過程的作用后，最后從系統(tǒng)中得以釋放，作為輸出因素回到環(huán)境之中，如圖1所示。

圖1 作為系統(tǒng)而存在的職業(yè)技術(shù)院校

從輸入經(jīng)過變革過程、價值過程到輸出的流動方向表明了能量、信息等的流動。除去上述組成之外，系統(tǒng)還有反饋概念，即系統(tǒng)輸出作為輸入反饋進入系統(tǒng)后，能夠通過變革過程、價值過程改變系統(tǒng)，從而使系統(tǒng)對環(huán)境的需求更有回應(yīng)，因而系統(tǒng)更加柔性。

將圖1所示系統(tǒng)應(yīng)用于職業(yè)技術(shù)院校后，發(fā)現(xiàn)輸出應(yīng)該滿足環(huán)境的組成人員，即滿足顧客、利益方的需求。否則的話，輸入會終止，進一步的變革、價值也會終止。因此，環(huán)境是職業(yè)技術(shù)院校系統(tǒng)的輸入來源，同時也是系統(tǒng)的輸出終結(jié)。

職業(yè)技術(shù)院校的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生。在進入系統(tǒng)和離開系統(tǒng)的時間段內(nèi)，學(xué)生是接收方，并且參與職業(yè)技術(shù)院校的人才心智成熟的培養(yǎng)過程。從學(xué)生進入到學(xué)生離開期間內(nèi)，教育機構(gòu)所處的空間聯(lián)系起輸入和輸出。但它并不是中立的，而是以不同方式，有意無意地改變著學(xué)生。此系統(tǒng)的主要輸入是學(xué)生：輸入前，學(xué)生未接受附加值增加服務(wù)；學(xué)生經(jīng)歷變革過程，即接納附加值增加服務(wù)；系統(tǒng)產(chǎn)生輸出，即學(xué)生經(jīng)歷附加值增加服務(wù)。

可以將職業(yè)技術(shù)院?？闯勺兏锵到y(tǒng)、創(chuàng)造過程，系統(tǒng)使用有形、無形資源將輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵?。輸入包括人、有形資源、財政資源，還包括與學(xué)生、教師、行政管理人員、設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)施相關(guān)的因素；過程則包括教學(xué)、管理、各項活動；輸出則包含有形與無形成果；附加值增加可通過測驗結(jié)果、就業(yè)、收入和自我滿足、社會認(rèn)同來體現(xiàn)。

五、職業(yè)技術(shù)院校的顧客

基于顧客的質(zhì)量定義備受爭論，原因在于確認(rèn)職業(yè)技術(shù)院校顧客的復(fù)雜性：不同利益群體有不同的優(yōu)先權(quán)，并且他們的關(guān)注點不盡相同。作為系統(tǒng)而言，職業(yè)技術(shù)院校具有動態(tài)性和交互性，有內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。學(xué)生不僅是主要顧客，而且還是系統(tǒng)輸入的一部分。上述不同顧客群體有不同要求和期望，他們互相滲透，覆蓋了職業(yè)技術(shù)院校系統(tǒng)的不同層面。這些要求和期望需要按照優(yōu)先權(quán)排序，需要調(diào)和他們的需求和期望來實現(xiàn)服務(wù)質(zhì)量。

質(zhì)量雖源于顧客，但并非由顧客來界定，因此機構(gòu)首先要確定自己的顧客，才能使其滿意。職業(yè)技術(shù)院校中，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、顧客需求牽涉了大量的利益方：學(xué)生、職工、系部、工業(yè)、家長、政府和社會。無論如何，均有必要確認(rèn)顧客、構(gòu)建過程以便滿足特定需求，保持以顧客為導(dǎo)向的服務(wù)。

就接受產(chǎn)品或服務(wù)的顧客而言，他們可能位于機構(gòu)內(nèi)或者機構(gòu)外，因此有內(nèi)部外部顧客之分。但無論位于機構(gòu)內(nèi)、還是機構(gòu)外，每個人既是他人的供應(yīng)商，又是他人。職業(yè)技術(shù)院校的主要顧客是學(xué)生，學(xué)生既是內(nèi)部顧客，也是外部顧客。職業(yè)技術(shù)院校中，作為內(nèi)部顧客的學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程。當(dāng)他離開系統(tǒng)后，成為外部顧客，在社會中有效地行為。外部顧客包括高職教育機構(gòu)、商業(yè)、工業(yè)和社會。也可將不同顧客分類為輸入顧客、變革顧客、輸出顧客：家長和學(xué)生屬于輸入顧客；系部為變革顧客；公司和社會屬于輸出顧客。

在職業(yè)技術(shù)院校的各利益方之內(nèi)，即系部、學(xué)生與行政管理人員之間，對于誰是真正的顧客意見不一，有時甚至避免使用顧客這個術(shù)語。因而將“顧客為焦點”“滿意”之類的術(shù)語改換為“學(xué)生為焦點”“學(xué)生和利益方的滿足”。不使用“顧客”而是使用“學(xué)生”和“利益方”可更好地與職業(yè)技術(shù)院校溝通：學(xué)生是唯一的顧客；學(xué)生滿意是職業(yè)技術(shù)院校的最終目標(biāo)。事實上，學(xué)生與顧客根本不同，在選擇自由，費用支付責(zé)任，資質(zhì)力需求上相差巨大。

也有研究者對職業(yè)技術(shù)院校將學(xué)生稱為主要顧客持懷疑態(tài)度，Rhodes認(rèn)為學(xué)生為中心的做法是導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)院校出現(xiàn)嚴(yán)重管理問題的原因[4]。但他同時指出每個部門達到、超越內(nèi)部顧客期望值的重要性，學(xué)生是特定創(chuàng)造過程的原料，學(xué)生既是顧客也是產(chǎn)品。只有當(dāng)學(xué)生是服務(wù)的接受者，而非是職業(yè)技術(shù)院校的接受者時，才會有此命題。將學(xué)生稱為顧客面臨兩難困境：學(xué)生關(guān)心短期滿意，例如分?jǐn)?shù)高，而非是長期收獲，例如實際學(xué)習(xí)知識與自我成長。因此系部給予學(xué)生想要的東西并不一定導(dǎo)致高質(zhì)量的教育，即使談到顧客永遠是正確的，即學(xué)生永遠是正確的時候，系部也表示反對。

學(xué)生是多種輸入的一部分，但同時也有其他組成，例如教師、行政管理人員、家長、雇主、政府和社會等不同顧客團體各自擁有自己的需求與觀念。無論他們是內(nèi)部顧客，還是外部顧客，他們的需求和理念并不一定相互符合。解決不同利益沖突的最佳方法是承認(rèn)他們存在，尋找將各方結(jié)合在一起的共同點。

六、結(jié)論

解釋了全面質(zhì)量管理在職業(yè)技術(shù)院校中的應(yīng)用。在簡短定義質(zhì)量和全面質(zhì)量管理之后，文章解釋了此概念在職業(yè)技術(shù)院校中的應(yīng)用。不同研究者有不同視角和不同出發(fā)點，在定義質(zhì)量術(shù)語時也會不同。

全面質(zhì)量管理哲學(xué)在高職教育機構(gòu)的可應(yīng)用性吸引了諸多理論學(xué)者和實踐學(xué)者的興趣。職業(yè)技術(shù)院校的教育教學(xué)質(zhì)量是多維度概念，有著不同的解析方式，這就對形成單一、綜合性定義造成了阻礙。在質(zhì)量范圍內(nèi)，質(zhì)量一詞包含輸入質(zhì)量，表現(xiàn)為學(xué)生、系部、職工和基礎(chǔ)設(shè)施；過程質(zhì)量，表現(xiàn)為教與學(xué)，學(xué)與教活動；輸出質(zhì)量，表現(xiàn)為從系統(tǒng)中輸出的技術(shù)技能型的學(xué)生。事實上，上述各質(zhì)量相互滲透，覆蓋了不同的學(xué)術(shù)活動行為。

不同顧客群體的需求和興趣并不總是完全一致，解決不同利益沖突的最好方法是認(rèn)識、承認(rèn)它們存在，并尋求將不同群體的意愿統(tǒng)一起來。

[1]Burr J. T. A New Name for a not so New Concept [J]. Quality Progress，1993，26(3)：87～88

[2]陶愛萍.美國高校全面質(zhì)量管理由盛而衰之成因及思考[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2009，(10)：91～94

[3]黃啟兵，毛亞慶.從興盛到衰落:西方高等教育中的全面質(zhì)量管理[J].比較教育研究，2008，30(3)：56～60[4]Rhodes L. A. On the Road to Quality [J].Educational Leadership，1992，49(6)：76～80

[責(zé)任編校：張彩紅]

G718.5

A

1009-5462（2017）02-0077-04

2017-05-03

張慶良，男，河北邢臺人，邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院機電系講師。