谷彥慧

摘 要德育活動中存在很多習(xí)慣性表達，我們將這些表達自然地與特定的價值聯(lián)系在一起，并當(dāng)作既定事實來接受和踐行，卻鮮少質(zhì)疑這些價值表達背后的邏輯。這些存在于德育活動中的習(xí)慣性表達神話化的過程與民主社會的精神和現(xiàn)代教育對人的理性培育相背離。故應(yīng)當(dāng)對其中的實體性內(nèi)容進行解構(gòu)，通過說理的方式進行價值引導(dǎo)；而對于德育活動中的精神性內(nèi)容，必要的神話化處理有助于維持其神圣性，保證永恒價值的存續(xù)。所以，對德育活動中的習(xí)慣性表達的邊界進行劃分是對德育活動進行價值引導(dǎo)的有益建構(gòu)。

關(guān) 鍵 詞

習(xí)慣性表達；德育神話；價值；建構(gòu)

人與人的交往離不開語言，正是因為語言的存在，人類得以相互理解，文化得以創(chuàng)造和傳承。而作為信息傳遞與價值表達的載體，語言由符號構(gòu)成，人類正是通過符號來生產(chǎn)并再生產(chǎn)文化，即卡西爾的著名論斷：人是“符號的動物”[1]，所以符號作為中介對于社會文化的發(fā)展具有重要作用。符號并非天然存在，只有當(dāng)它表達一定的意義時，對于其創(chuàng)造者與接受者而言才能構(gòu)成交往的有效途徑，所以，符號與意義之間的關(guān)聯(lián)是值得我們關(guān)注的。通過對這一關(guān)系的分析不僅可以呈現(xiàn)出社會文化的現(xiàn)狀，同時也能描繪出自一個符號產(chǎn)生到其所生產(chǎn)（或再生產(chǎn)）的文化的動態(tài)過程。通過觀察學(xué)校德育活動中的語言表達，我們同樣可以看到其中所進行的價值傳遞樣態(tài)。

一、質(zhì)疑：德育活動中的習(xí)慣性表達

在日常生活中，我們會自然地將一些符號與一定的含義聯(lián)系在一起，例如提到“國旗”，我們會自然地聯(lián)系到“愛國”，這些習(xí)以為常的聯(lián)系正是社會生活中的習(xí)慣性表達。在學(xué)校的德育活動中亦存在這樣的例子。

（一）“讀重要的書”

對于學(xué)校而言，設(shè)計文化墻是德育活動的重要環(huán)節(jié)，尤其在基礎(chǔ)教育階段，教育者常常希望“每面墻壁都說話”。筆者參觀過一所小學(xué)，在該校德育主任重點推薦的一個班級里，作為講解員的小女生熟練地介紹著他們的班級文化墻（以儒家文化為主題設(shè)計）。當(dāng)問及墻上手抄報的內(nèi)容時，這位女生先是有些困惑，隨即乖巧地解釋，主題是老師定的，內(nèi)容是家長選的。之后，她有些自豪地說，她們班的同學(xué)都喜歡讀經(jīng)典，不看漫畫。筆者問她是否喜歡看漫畫，女生猶豫了一下，堅定地說：“不喜歡，我們喜歡看重要的書?！惫P者繼續(xù)追問什么是重要的書，她思考了一會兒說“名著”，旁邊的女生補充道“有學(xué)問的”。

這位只讀“重要的書”的小學(xué)女生給筆者留下了深刻的印象。筆者很難判斷她是否真的不愛看漫畫，也不能斷言只有看漫畫才是小孩子的常態(tài)。但在這次顯然有“表演”痕跡的介紹中不難看出，當(dāng)學(xué)生處于一種充斥了價值表達的符號空間中時，這一價值似乎被學(xué)生自然地接受了：即使不理解意思，也可以在老師、家長的協(xié)助下完成作品；或許有遲疑，也自然地認為要讀“重要的書”，而這個“重要”的內(nèi)涵已經(jīng)由成人確立。

（二）“紅領(lǐng)巾是烈士的鮮血染紅的”

在小學(xué)，少先隊在很大程度上是象征先進的群體，而成為少先隊員、佩戴紅領(lǐng)巾，也曾經(jīng)是十分光榮且神圣的事情。在少先隊教育中，紅領(lǐng)巾是“用烈士的鮮血染紅的”，這樣的表述被用來喚起學(xué)生對革命英雄的崇敬、對祖國的熱愛。

這種表達至今仍被沿用，但是這一表達背后的敬畏感卻似乎正在減弱甚至消失。事實層面，不斷生產(chǎn)的紅領(lǐng)巾本身不可能是被鮮血染紅的，更不可能是烈士的血，這不符合事實，只是修辭的游戲；價值層面，革命烈士離學(xué)生的實際生活較遠，長期使用類似的“大詞”，會使學(xué)生言不由衷。[2]

基于對這種表達的質(zhì)疑，另一種戲謔的表達產(chǎn)生了：紅領(lǐng)巾就是一塊紅布?，F(xiàn)代社會對傳統(tǒng)權(quán)威的質(zhì)疑很多，在試圖解構(gòu)這些權(quán)威表述時，一種常見的做法便是解構(gòu)神圣性，但這樣“擊碎”的僅僅是所謂的“權(quán)威”嗎？在學(xué)校德育活動中，當(dāng)我們將原本“由烈士的鮮血染紅”的紅領(lǐng)巾解構(gòu)為“一塊紅布”時，我們能夠傳遞給學(xué)生的價值是什么？

在學(xué)校德育活動中，上述兩種習(xí)慣性表達同時存在，構(gòu)成我們處理價值表達的兩個方向。一方面，我們簡單地將我們認定的價值輸出給學(xué)生；另一方面，對于一些傳統(tǒng)的價值表達簡單地提出質(zhì)疑。顯然，這兩種處理方式對于德育活動中的價值引導(dǎo)而言存在一定的局限性。那么，面對這樣的習(xí)慣性表達，深入分析其背后的邏輯、進而提出新的處理方法是亟待解決的問題。

二、建構(gòu)：習(xí)慣性表達的邊界分析

如上文所述，習(xí)慣性表達作為一種語言符號，總是與創(chuàng)造者試圖表達的價值相關(guān)。當(dāng)符號和價值之間形成固定的聯(lián)結(jié)時，“神話”便形成了。德育活動中的習(xí)慣性表達使表達中的事實部分與特定價值相聯(lián)系，由此形成了現(xiàn)代意義上的神話。

現(xiàn)代神話這個概念由羅蘭·巴特提出，是指“一種傳播的體系”[3]，它的創(chuàng)造者在傳播之初已經(jīng)預(yù)設(shè)了動機，所以，當(dāng)人們接收到這個經(jīng)過加工的內(nèi)容時，甚至可以忽略傳播內(nèi)容就自然聯(lián)系到特定的價值。例如，在一幅名為“愛國”的畫作中，我們看到的事實是：一群孩子簇擁著國旗。而我們往往會自動地表達為：人民熱愛祖國。在這個過程中，圖畫本身的內(nèi)容已經(jīng)不重要，它已經(jīng)近乎自然地導(dǎo)向了“愛國”這一價值，這就是神話形成的過程——使需要推導(dǎo)得出的價值成為事實而被接受。

德育活動中，人們對于一些“流行”的盲目追逐，形成的正是對這些習(xí)慣性表達的自然接受；而對于傳統(tǒng)的質(zhì)疑甚至顛覆，則源于對習(xí)慣性表達的反思和解構(gòu)。在學(xué)校德育中，這兩種相反的情形同時存在，共同指向德育活動中意欲進行的價值傳遞，所以，我們需要對習(xí)慣性表達的邊界進行界定。

（一）習(xí)慣性表達的危險性

當(dāng)符號發(fā)展為神話時，形式遠遠重于內(nèi)容，接受者“自動”地對意義進行闡發(fā)，原本結(jié)合于一體的形式與內(nèi)容間的張力擴大，極端的表現(xiàn)就是二者的脫節(jié)。

學(xué)校為了形成育人的氛圍，往往將整個校園裝扮成一個封閉的意義空間，其中充斥著各種“育人”的裝飾：貼滿墻壁的名人名言、教室前方的國旗、“以學(xué)生為本”的一輪又一輪的活動展示。教育現(xiàn)場的“育人”體系以形形色色的活動和標(biāo)語構(gòu)建出一副熱鬧的場景，但豐富的形式并不意味著充實的內(nèi)容，一定程度而言，這些“熱鬧”本身成為了教育者的目的，其存在的目的在于使學(xué)校自然地成為一個具有德育意味的空間。endprint

此時，習(xí)慣性表達的第一重危險性顯現(xiàn)：原本作為工具的各種價值符號本身成為目的，德育活動試圖進行的價值傳遞則被拋之腦后，這樣的“熱鬧”對于學(xué)校德育而言是本末倒置的。

神話形成的關(guān)鍵步驟在于事實與特定價值的自然化聯(lián)結(jié)，而這種自然化取消了其所生產(chǎn)或再生產(chǎn)的文化的正當(dāng)性，使其蛻變?yōu)橐环N符號游戲，而接受者在接受神話時已經(jīng)被符號生產(chǎn)者的意識形態(tài)所控制。在德育活動中，意識形態(tài)對內(nèi)容或價值的選擇往往受到權(quán)力、利益的影響，一定的價值表達正是一定的意識形態(tài)輸出，其背后是權(quán)力和利益的再分配。學(xué)生自然地接受這些習(xí)慣性表達，實際上是一個過于簡單且被動的價值輸入過程，不經(jīng)解釋的表達與灌輸?shù)幕咎卣鞔笾孪嗤?，而不?jīng)反思的接受使接受者成為這些價值表達的盲目“信徒”。

此時，習(xí)慣性表達的第二重危險性顯現(xiàn)：學(xué)生如果只是被動地將價值作為事實接受，這與現(xiàn)代教育強調(diào)人的理性與自由的培育相悖；同時，這種簡單的價值傳遞過程難以真正使學(xué)生深刻理解和接納其所接受的內(nèi)容，這樣形成的價值觀是很容易發(fā)生動搖的。

（二）習(xí)慣性表達的正當(dāng)性

當(dāng)然，德育活動中不僅有對于習(xí)慣性表達未加審視的“盡信”，也有對其進行破解的質(zhì)疑。就像破解“紅領(lǐng)巾由烈士的鮮血染紅”的神話時，質(zhì)疑者提出這不過是一塊紅布，由此，紅領(lǐng)巾的神圣性被瞬間消解，原先對紅領(lǐng)巾的尊敬與向往也極有可能在破解之后蕩然無存。對神話的質(zhì)疑一定程度上是對傳統(tǒng)權(quán)威的挑戰(zhàn)，而對于神話的解構(gòu)與批判是后現(xiàn)代思維模式中的一個重要組成部分，也是開拓更廣闊領(lǐng)域的起點。在符號與人、社會、文化相互交織的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中，對于神話的這種意識形態(tài)批判，有助于更全面且深入地對其中的權(quán)力、利益博弈進行探索，而其邏輯前提在于社會的民主與自由以及價值的多元化，這無疑是批判的合法性來源。

但對于習(xí)慣性表達的批判不僅僅是將“權(quán)威”拉下神壇，對于神圣性的解構(gòu)一方面帶來人們更多的自由表達，但其危險性在于“只破不立”會摧毀德育的價值性——繼“上帝死了”“人類死了”之后，再度出現(xiàn)“德育精神性死了”的情形。在提倡價值多元的背景中，如果否定神圣性的存在，這種否定本身就是一種一元論，而這一思維方式恰恰是價值多元所批判的。

德育活動之所以具有精神性特征，恰恰是因為它具有明確的價值性，但一味強調(diào)價值的多元使價值本身成為一種可供選擇的知識性存在和可供消費的商品，從而喪失應(yīng)有的神圣性，喪失人們對它的敬畏，這恰恰違背了德育的初衷。所以，德育活動需要類似于宗教的神圣性以保護其價值不被消解，被神話化的習(xí)慣性表達在一定程度上有存在的合理性，僅僅是“一塊紅布”的紅領(lǐng)巾是無法對學(xué)生進行價值引導(dǎo)的。

（三）習(xí)慣性表達的邊界

既然習(xí)慣性表達有存在的合理性，那么其邊界的劃分主要取決于形成這種神話的內(nèi)容，即具體情境中表達價值的內(nèi)容的性質(zhì)。在德育活動中，進行價值引導(dǎo)的內(nèi)容大致可以分為實體性的內(nèi)容與精神性的內(nèi)容。教育者首先需要對內(nèi)容的性質(zhì)進行區(qū)分，然后再選取合適的方式進行處理。

實體性內(nèi)容主要是指具體的道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則。對于這一性質(zhì)的內(nèi)容而言，與其對內(nèi)容進行神秘化處理或簡單進行灌輸、強制規(guī)定，倒不如對學(xué)生進行說理教育。像對待其他學(xué)科知識一樣將規(guī)范、價值觀的準(zhǔn)確含義告訴學(xué)生，同時，也要向?qū)W生說明如此踐行的意義。

一方面，說理這一形式本身符合民主社會的基本價值訴求；另一方面，說理過程本身恰恰是對學(xué)生進行理性培育的過程。學(xué)生在這樣的德育過程中，可以更好地理解、接納價值引導(dǎo)，并且形成批判性思維和開放包容的態(tài)度。教師當(dāng)然可以、也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生讀“重要的書”，但僅僅告訴學(xué)生這個結(jié)論是不夠的。在價值引導(dǎo)過程中，教師可以向?qū)W生表明“重要的書”有哪些核心的特征，閱讀“重要的書”可以幫助學(xué)生獲得哪些實質(zhì)的益處，進而使學(xué)生具體地認識到自己的確應(yīng)當(dāng)閱讀“重要的書”，并自覺自愿地去實踐。

精神性內(nèi)容主要是指道德信仰、理性信念。對于這一性質(zhì)的內(nèi)容而言，進行神話化處理有助于從形式上維護內(nèi)容的神圣性，使學(xué)生保持敬畏之心。當(dāng)然，簡單的神話式輸出違背教育精神，價值引導(dǎo)的實效也不高，在進行神話化處理的同時，教師仍然需要進行必要的說理教育。但正如對于神話而言更重要的是言說的方式一樣，德育精神性內(nèi)容的神話化處理同樣意在通過形式的自然化過程，輔助其神圣性形象的樹立，進而在提倡價值多元的社會環(huán)境中守住人類永恒的精神。

在少先隊活動中，教師可以通過生動的歷史故事向?qū)W生講述革命先烈的英雄事跡，在引發(fā)共情的同時，向?qū)W生表明少先隊發(fā)展的歷史與革命先烈之間的緊密聯(lián)系，進而向?qū)W生說明紅領(lǐng)巾所蘊含的精神內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生形成對革命先烈精神氣質(zhì)的崇敬以及對紅領(lǐng)巾象征意義的尊重。

解構(gòu)是后現(xiàn)代思維的顯著特征，但僅有解構(gòu)或極端的批判，對于人類文明而言，有警醒的作用卻無法促進其發(fā)展。破解習(xí)慣性表達是對德育發(fā)展的反思，辯證地看待這種表達之于德育的價值引導(dǎo)作用同樣是為了德育的良性發(fā)展。而劃定習(xí)慣性表達的邊界，正是基于解構(gòu)基礎(chǔ)之上對德育活動的有益建構(gòu)。

參考文獻：

[1]卡西爾.人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2013：45.

[2]吳康寧.假如大師在今天當(dāng)老師：吳康寧教育隨筆[M].南寧：廣西教育出版社，2009：139.

[3]羅蘭·巴特.神話——大眾文化詮釋[M].許薔薔，許綺玲，譯.上海：上海人民出版社，1999：167.

責(zé)任編輯︱李 敏endprint