何春秀，王丹

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035）

·高 教 研 究·

大學英語混合模式學習多元評價研究

何春秀，王丹

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035）

基于混合模式教學實踐，通過問卷和訪談調(diào)查學生反饋，對多元評價開展反思。研究結果表明，學生認為多元評價更客觀合理，重視多元評價方式的實施，因而多元評價可以促進學習投入；性別、專業(yè)、英語水平等因素影響學習評價。

混合模式；多元評價；學習評價；學生反饋

21世紀以后國際教育界用混合式學習（blended learning）代替了20世紀90年代以來的數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習（E-learning）。混合式學習強調(diào)傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學的結合，要求綜合利用不同的學習理論、技術和手段及應用方式為學生提供最優(yōu)的授課方式，以獲取最有效的語言學習實踐[1]。2004年，中國教育部在180所大學開展基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式試點工作；2007年，教育部在《大學英語課程教學要求》中進一步明確基于計算機和課堂的英語教學模式。以此為指導思想，我國高校結合各自實際，不同程度地推廣基于計算機和課堂的英語教學模式（以下稱混合模式）。

1 研究意義與設計

外語評價是中國外語教學改革的重要領域之一[2]，而學習評價又是外語評價的重要內(nèi)容。按照外語教學研究方法的分類標準，在實證性研究和非材料性研究中，國內(nèi)關于學習評價的研究多以描述評價或思辨的方式對理論問題及其教學的指導意義進行討論的非材料性研究，而實證性研究往往只占極少比重[3]。相關的非材料性研究探討評價的概念、特點、指導原則、實施方法和作用[4]，高校網(wǎng)絡課程學習評價的設計與實現(xiàn)[5]，自主學習評價體系的構建原則與特點[6]。其共同點多是討論評價的理論與原則，卻忽視學習的主體—學生。然而，學生對于學習效果和教學模式的滿意度是教師在進行傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡教學時都應考慮的重要因素[7]。

溫州醫(yī)科大學于2008年創(chuàng)建“課堂學習、在線自主學習和在線協(xié)作學習”三位一體、“學習自主+內(nèi)外互補+多元評價”的大學英語混合模式[8]，并構建了針對課堂學習、課外應用、網(wǎng)絡自主學習的多元評價體系。每兩周8課時，包含4課時讀寫課，2課時聽說課和2課時網(wǎng)絡自主學習課。配套使用藍鴿網(wǎng)絡學習平臺和冰果英語智能寫作系統(tǒng)。

混合模式多元評價體系（見表1）包含針對課堂學習、課外應用、網(wǎng)絡自主學習（合稱平時表現(xiàn)）（30%）和期末考試（70%）四個評價維度。該評價體系的理論假設是多元評價優(yōu)于單一評價，多元評價可以促進學習投入。針對混合模式的學習評價，研究者采用問卷調(diào)查和訪談調(diào)查學生反饋，以實證性研究的方式探究多元評價，包括評價機制、評價方式、評價效果。研究目的在于：①反思多元評價，從學生的角度考察其對學習的作用；②探討學習評價的影響因素，如性別、專業(yè)、學習成績等，為建立更科學的多元評價體系提供參考。

2 數(shù)據(jù)分析與討論

問卷第一部分了解調(diào)查對象的基本情況，包括性別、專業(yè)、班級、大學英語四級考試（CET-4）成績，學生對多元評價的總體看法；第二部分主體內(nèi)容涉及評價機制、評價方式、評價效果三個方面，共12題，含9道選擇題，2道排序題，1道簡答題。數(shù)據(jù)結果利用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計。

研究抽樣為310名大學一年級第二學期的學生，包含臨床醫(yī)學和醫(yī)學檢驗專業(yè)。入選標準：①經(jīng)歷了一學期的混合模式教學，對多元評價有基本認識；②參加了1次CET-4考試，可考察學習水平與學習評價的關系。③來自兩個不同專業(yè)，可考察專業(yè)與學習評價的關系。共收回有效問卷298份，其中男生148人（占49.66%），女生150人（占50.34%），臨床醫(yī)學206人（占69.12%），醫(yī)學檢驗92人（占30.87%）。

表1 大學英語混合模式多元評價體系構成

2.1 評價機制

2.1.1 學生對多元評價構成的態(tài)度：“多元評價體系中，期末考試占70%，平時表現(xiàn)占30%的比例是否合理”，167名（占56.0%）學生認為各成績占比合理，115名（占38.6%）學生認為平時表現(xiàn)比例偏低，16名（占5.4%）學生認為平時表現(xiàn)比例偏高。“平時表現(xiàn)由多元評價構成（如課堂表現(xiàn)、考勤、聽寫等）是否合理”，254名（占85.2%）學生認為合理，多元評價更客觀，25名（占8.4%）學生認為多元評價太復雜，單一評價簡單；其余學生表示無所謂?？梢?，近一半學生認為平時表現(xiàn)占評價體系30%的做法合理，三分之一學生認為可以加大平時表現(xiàn)的比例，絕大多數(shù)學生認為多元評價給予更多機會，而不是僅僅通過期末成績一項評定一個學期的努力，因而可以更客觀地評價學習。

2.1.2 學生對多元評價方式的態(tài)度：“對平時表現(xiàn)多元評價方式（如課堂表現(xiàn)、考勤、聽寫等）的重視程度”，202名（67.8%）學生表示比較重視，70名（占23.5%）學生非常重視，26名（占8.7%）學生表示無所謂?！笆欠裾J真完成平時表現(xiàn)的多元評價方式”，198名（占66.4%）學生認為比較認真完成，85名（占28.5%）學生認真完成。由此可見，平時表現(xiàn)占評價體系的較高比重促使學生重視貫穿一個學期的多元評價方式，多元評價對學習投入起到了促進作用。

2.2 評價方式

2.2.1 網(wǎng)絡自主學習對英語學習的作用：結果顯示，學生認可智能作文系統(tǒng)對提高寫作水平的幫助（占82.2%），但更認可教師批改（占92.7%）。通過跟蹤訪談得知學生認為“網(wǎng)絡批改打分比較具體客觀”，但“更重視老師評語”，因為教師評價可信度更高。超半數(shù)學生（占59.4%）對網(wǎng)絡自主學習持肯定態(tài)度，但仍有不少學生不確定其對學習有幫助。原因多半是學生認為“網(wǎng)絡平臺內(nèi)容更新太慢，測試的答案有些可上網(wǎng)查到”，影響測試公平性。

2.2.2 學生對多元評價方式的感性認識：常用的10種評價方式，如聽寫、藍鴿作業(yè)、詞匯測試、課堂陳述、短劇表演、影視配音、背誦、默寫、冰果作文、教師批改作文，要求學生分別排列出最喜歡和最不喜歡的前三項。其中，學生將詞匯測試（占33.2%）列為最喜歡的評價方式，其次藍鴿自主學習（占32.6%），再是教師批改作文（占28.9%）。對于詞匯測試評價方式的喜愛反映了學生對詞匯學習的重視。學生反感的前三項評價方式依次為課文選段默寫（占38.9%），視頻拍攝（占31.9%）和藍鴿自主學習（占30.9%）。對于默寫評價方式的排斥反映了學生對死記硬背的反感。學生對網(wǎng)絡自主學習態(tài)度迥異，相當比例的學生將之列為喜歡和討厭的前三項，說明他們從不同方面感受到了網(wǎng)絡自主學習的優(yōu)勢與弊端。此外，學生推薦了其他的評價方式，如英語歌曲學習、英語話劇表演、英語知識競賽、英語海報制作、英語小組主題活動等。建議教師在期初調(diào)查學生需求，結合教學目標選用合適的評價方式，借以提高學生參與度，豐富多元評價體系。

2.2.3 不同性別學生對多元評價方式的比較：研究發(fā)現(xiàn)，性別變量在“平時表現(xiàn)由多元評價構成是否合理”的態(tài)度比較差異有統(tǒng)計學意義（χ2=6.308，P=0.043），分別有90.0%的女生和80.4%的男生認為多元評價更客觀合理，而4.7%的女生和12.2%的男生認為多元評價使學習評價復雜化，其余表示不清楚。相較而言，女生比男生更樂意接受多元評價。“冰果作文任務對寫作是否有幫助”的態(tài)度差異有統(tǒng)計學意義（χ2=8.451，P=0.015），有15.5%的男生和5.4%的女生認為有明顯幫助，66.9%的男生和77.2%的女生認為有一些幫助，其余表示不確定。與女生相比，男生認為智能作文系統(tǒng)評價對寫作有明顯幫助。后續(xù)研究將對性別差異做進一步探究。

2.2.4 不同專業(yè)學生對多元評價方式的比較：不同專業(yè)學生對于平時表現(xiàn)多元評價方式態(tài)度的差異有統(tǒng)計學意義（χ2=12.920，P=0.002），28.2%的臨床醫(yī)學專業(yè)學生和13.0%的醫(yī)學檢驗專業(yè)學生認為多元評價更客觀合理，而對應66.0%和71.7%的學生認為多元評價使學習評價復雜化，更傾向于單一評價?！笆欠裾J真完成平時表現(xiàn)多元評價方式（如課堂表現(xiàn)、考勤、聽寫等）”，結果表明，34.5%的臨床醫(yī)學專業(yè)學生和15.2%的醫(yī)學檢驗專業(yè)學生認為自己很認真地對待各多元評價方式，比較認真對待的分別是61.2%和78.3%（χ2=8.451，P=0.015）。“冰果作文任務對寫作是否有幫助”結果顯示，13.1%的臨床醫(yī)學專業(yè)學生和4.3%的醫(yī)學檢驗專業(yè)學生評價有明顯幫助，對應74.8%和66.3%的學生認為有一些幫助（χ2=16.1117，P＜0.001）。相較而言，臨床醫(yī)學專業(yè)學生更支持平時表現(xiàn)的多元評價，更認真地對待多元評價方式，對智能作文系統(tǒng)也持有更肯定的態(tài)度。由此推斷，學習評價可能與專業(yè)或?qū)W科特點有關聯(lián)，隨專業(yè)呈現(xiàn)群體性的特征。

2.2.5 不同英語水平學生對多元評價方式的比較：以CET-4成績作為英語水平參考，將調(diào)查對象分為3組：＜425組（48人，16.11%）、425～549組（178人，59.73%）、≥550組（72人，24.16%），比較不同學習成績學生“是否重視平時成績的多元評價方式（如課堂表現(xiàn)、考勤、聽寫等）”。結果表明，≥550組、425～549組和＜425組分別有31.9%、19.1%和27.1%的學生非常重視多元評價方式，對應分別有66.7%、69.1%和64.6%的學生認為比較重視，分別還有1.4%、11.8%和8.3%的學生認為不夠重視（χ2=110.422，P=0.034）。說明CET-4成績可以區(qū)分不同英語水平學生對于多元評價方式的重視程度，英語水平高的學生更有可能重視多元評價方式。對于是否認真完成多元評價方式，3組學生自我評價非常認真和比較認真的比重都超過94%，說明絕大部分學生認可自己平時的努力。

2.3 評價效果 對于多元評價的效果，8.1%和74.5%的學生認為多元評價對促進英語讀寫能力的培養(yǎng)有很大或一些幫助，10.1%和72.1%的學生認為其對促進英語聽說能力的培養(yǎng)有很大或一些幫助。性別、成績、專業(yè)差異無統(tǒng)計學意義。值得注意的是，有近18%的學生對混合模式教學效果持消極看法：“我看不出這樣上課對我的英語能力有幫助，還不如進行針對四六級的訓練讓我充實”。對于尚未通過四六級考試的學生來說，他們更希望教師圍繞測試內(nèi)容設計學習任務，即教學為測試服務。證實了我國的外語學習者有以考試為導向[9]的傾向，學習強調(diào)實用性。

3 結論

本研究從學生的角度出發(fā)探究多元評價的評價機制、評價方式、評價效果，并與性別、專業(yè)、英語水平等變量作統(tǒng)計學相關考察，結合研究發(fā)現(xiàn)提出幾點建議：①多元評價較單一評價更客觀合理，多元評價方式在實施中受到學生的重視，從而可以促進學習投入，因此大學英語混合模式需繼續(xù)實施多元評價；②混合模式發(fā)揮網(wǎng)絡平臺與課堂教學的優(yōu)勢，已經(jīng)得到相當一部分學生的肯定，但是還有不少學生由于懷疑自主學習測試結果的公平性而對網(wǎng)絡自主學習作為評價內(nèi)容持否定態(tài)度，建議網(wǎng)絡自主學習將學習投入而非測試結果作為評價內(nèi)容；混合模式的學習評價離不開教師評價，因為教師評價在情感和認知上更受學生信賴[10]，網(wǎng)絡評價如智能作文系統(tǒng)可以作為教師評價的輔助手段，兩者結合可以有效地提升學生的自我效能感[11]；③性別、專業(yè)、學習成績顯著地影響學習評價，學習動機影響評價效果。大學生承受著通過大學英語考試的壓力，希望課堂教學為測試服務，教師應在教學中給予正確引導，使學生認識到測試服務于教學，教學內(nèi)容服務于教學目標和人才培養(yǎng)目標。

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（本文編輯：趙翠翠）

H319

A

10.3969/j.issn.2095-9400.2017.09.016

2017-03-10

溫州市科技計劃項目（R20130086）；浙江省教育廳一般科研項目（Y201431782）。

何春秀（1982-），女，浙江瑞安人，講師，碩士。

王丹，副教授，Email：wd@wmu.edu.cn。