王 淼

（遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029）

來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用現狀調查與分析

王 淼

（遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029）

應用SPSS22.0統(tǒng)計軟件，從元認知策略的三個維度：計劃維度、監(jiān)控維度和評估維度，對來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用情況進行問卷調查，并對數據進行統(tǒng)計分析。結果表明，來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用總體情況接近中等水平，說明來華留學生在聽力學習中元認知策略使用頻率不高，其中監(jiān)控策略使用情況略高于評估策略，計劃策略使用情況最差。為此，確立可操作性目標，培訓學習者的計劃策略；進行微技能訓練，培訓學習者的監(jiān)控策略；設計聽力效果自測單，培訓學習者的評估策略。

來華留學生；漢語聽力；元認知策略；調查；分析

2015年十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在政府工作報告中首次提出了“互聯網+”行動計劃，引導互聯網企業(yè)拓展國際市場?！盎ヂ摼W+教育”就是利用互聯網技術改變傳統(tǒng)教育的理念，實現傳統(tǒng)教育無法實現的事情，其包容性更強，強調把線上和線下的活動聚合起來最終實現“人人可學，時時可學，處處可學?！?/p>

現代信息技術的發(fā)展也給漢語國際教育帶來了巨大的影響，在面對留學生的漢語國際教育中，聽力教學是其中一個涉及多種因素的子系統(tǒng)，一直是教學中的難點。在目前的漢語國際教育中,聽力被視為一種被動的技能,教師僅僅充當學習資料的提供者，學生也認為自己詞匯量不足是聽力水平不高的原因,學習策略在提高聽力技能方面的作用并沒有引起教師和學生的重視。

有關聽力策略使用的調查表明，大部分學習者聽力元認知策略運用頻率較低。元認知策略指的是學習者用來監(jiān)控、調節(jié)或自我指導學習行為的策略。“互聯網+教育”為學習者提供了靈活便捷的學習方式的同時，也對學習者自主學習能力提出了更高的要求，因此，在“互聯網+教育”的背景下，學習者的自主學習能力亟需加強，培養(yǎng)學生的元認知策略刻不容緩。本文的研究就是在這個基礎上進行的。

一、來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用現狀調查

如何引導留學生在聽力學習中應用元認知策略，不斷提高學習效率，是我們一直在努力探究的問題，因此本文針對高級水平來華留學生聽力學習中的元認知策略應用，設置問卷進行調查。

（一）研究方法、工具及對象

設計《來華留學生元認知策略應用情況問卷》，本調查問卷分為兩部分：第一部分調查人口統(tǒng)計學信息，包括留學生的國籍、性別、年齡、漢語水平等；第二部分調查留學生元認知策略應用情況，根據元認知策略的內涵預設“計劃、監(jiān)測和評估”三個維度。所有問題采取李克特量表5級評分，5-1分分別為：總是、經常、有時、偶爾、從不。運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對數據進行統(tǒng)計分析。

第一次問卷試測于2017年3月7日實施，將問卷進行KMO和Bartlett球形檢驗對變量進行檢驗，以及探索性因素分析，去掉了部分沒有效度的題項，修改了部分表述不清楚的題項，最后共保留30個題項，于3月22日進行第二次問卷實測，被試包括學歷生和非學歷生，按照隨機抽樣的原則，發(fā)放問卷76份，收回問卷76份，其中有效問卷73份。

（二）問卷效度、信度檢驗

首先運用KMO和Bartlett球形檢驗對變量進行檢驗，KMO=0.728，sig=.000，表明修訂后的問卷數據之間存在共同的因素，適合作因素分析；進行探索性因素分析，采用特征值大于1的標準，各題的公因子方差得分均50%以上，所以提取的公因子對各個變量的解釋能力比較強，因子分析的結果是有效的，表明問卷中30個具體題項相互之間具有較強的相關性。三個維度，即“計劃策略”、“監(jiān)測策略”和“評估策略”各包括10道題項，累計方差貢獻率為70.309%，各題項的內容效度通過咨詢心理學專家、專門從事漢語國際教育的專家對問卷的內容進行評定和審核，認為本問卷具有較高的結構和內容效度，可以借助統(tǒng)計學原理對研究問題進行解釋分析。

本問卷通過內部一致性信度Cronbach's Alpha檢驗，問卷整體信度，克龍巴赫系數a為0.905，維度1信度為0.691，維度2信度為0.766，維度3信度為0.886，本問卷具有很高的內部一致性，可靠性很強，即信度很高。

二、來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用現狀分析

調查結果顯示，留學生聽力元認知策略總平均得分為91.8493分，即介于一般（30道題，一般分數為90分）和較好（30道題，較好分數為120分）之間，但僅略高于一般水平。具體情況見表1。

表1 來華留學生漢語聽力學習中元認知策略應用情況

由表1可以看出，元認知策略的三個維度“計劃策略”“監(jiān)控策略”和“評估策略”的均值比較接近，這表明學生在聽力學習中三個策略的使用情況比較相似。其中，三個策略中均值最高的是監(jiān)控策略為3.0945，計劃策略次之，均值為3.0644，評估策略均值3.0260，水平最低。根據Oxford，學習策略均值可反應出學習者使用該策略頻率的觀點，均值在2.5-3.4之間，表明學習者有時使用該策略。本調查結果顯示，三個維度的策略均值都在2.5-3.4之間，說明高級水平來華留學生在聽力學習中不經常使用元認知策略，這也與前人有關聽力策略使用的調查結果相契合。

（一）計劃策略應用現狀分析

來華留學生聽力學習中的計劃策略應用情況分析見表2。

表2 來華留學生聽力學習中計劃策略應用現狀分析

如表2所示，在計劃策略十項子策略中，策略4（聽前集中注意力）的均值最大，為3.92，這說明留學生對該策略的使用頻率最高。策略3（制定每天學習計劃）的均值最小，為2.29，說明該策略使用頻率最低。筆者認為這與教師的提醒不無關系，因為在聽力開始之前，教師總會提醒學生抓緊時間閱讀聽力題干與題支。時間久了，學生內化了這種習慣，自然而然在聽力練習中經常使用這一策略，所以策略4的均值最大。至于使用頻率最低的策略3，以及均值也不高的策略1（制定學期計劃）和策略2（制定月或周計劃），筆者認為主要原因是聽力課在課程設置中的比重不大，每周只有2課時，最多也不會超過4課時，而綜合課和口語課的課程設置比重卻大得多。課程設置必然具有導向性，學生在分配學習時間的時候肯定有所側重，再加上聽力課的課后作業(yè)量相對較少，這也使得學生不那么重視聽力學習，因此提前制定計劃的策略（1、2、3）使用頻率都相對較低，而且策略3（制定每天的聽力學習計劃）的使用頻率最低，因為學生不一定每天都進行聽力學習。

（二）監(jiān)控策略應用現狀分析

來華留學生聽力學習中的監(jiān)控策略應用現狀分析見表3。

表3 來華留學生聽力學習中的監(jiān)控策略應用現狀分析

如表3所示，在監(jiān)控策略十項子策略中，策略6（聽音時注意自己的答題情況發(fā)現錯誤馬上更改）的均值最大，為3.47，這說明留學生對該策略的使用頻率最高。策略5（聽音時采用不同的聽力方法）的均值最小，為2.47，而且策略4（聽音時采用縮寫、畫圖等快速記錄的方法）的均值也僅為2.89，說明留學生對該策略的使用頻率最低。筆者認為這是因為在聽力教學過程中，教師對學生的聽力微技能訓練不充分造成的。一直以來，學生在聽力過程中處于被動，加之聽力材料播放轉瞬即逝的特點，學生在沒有經過專門訓練的時候，不懂得，也來不及變換聽力方法，只能被動接受，因此策略5的均值最小，同時，反應微技能運用能力的策略4的均值也相對較低。同時，策略10（監(jiān)測自己是否按計劃進行學習計劃）的均值為2.66，主要和計劃策略總體應用情況較低有關，試想一下，沒有完善的學習計劃，何談監(jiān)測。

（三）評估策略應用現狀分析

來華留學生聽力學習中的評估策略應用情況分析見表4。

表4 來華留學生聽力學習中的評估策略應用情況分析

如表4所示，在評估策略十項子策略中，策略1（聽音后反思自己對聽力材料的理解情況）的均值最大，為3.27，這說明留學生對該策略的使用頻率最高。策略6（聽音后反思自己的學習計劃與學習目標是否適合自己）的均值最小，為2.84，說明該策略使用頻率最低。筆者認為這與聽力練習結束后，教師一般會進行總結性的提問有關。根據筆者的聽力教學以及聽課經驗，在聽力練習結束之后，教師總會問學生“對這段聽力材料還有什么問題？”或者“對問題還有什么不理解的地方？”學生自然而然就會反思自己對聽力材料的理解情況，時間久了，習慣內化，因此在聽力練習中經常使用這一策略，所以策略1的均值最大。至于使用頻率最低的策略6，筆者認為還是與計劃策略總體應用情況較低有關，沒有計劃，也自然沒有反思。相應的策略2（聽音后反思自己的聽力學習方法用得是否恰當）的均值只有2.96，策略4（聽音后反思自己聽得好的原因）的均值只有2.90，也反應出學生在對自己的學習策略評估方面相對較弱。

三、來華留學生漢語聽力學習中元認知策略培養(yǎng)對策

有關留學生漢語聽力學習策略的培訓，很多學者都進行過研究：吳勇毅[1]通過大樣本、小樣本和個案的研究，對外國人漢語學習策略的使用進行了定量和定性的分析；錢玉蓮[2]以韓國留學生為對象，通過實證研究的方法揭示學習者聽、讀技能發(fā)展的相關原因和問題的解決途徑；許超[3]和田曉煊[4]分別以來華韓國留學生和泰國留學生為例，對聽力教學中元認知策略的應用進行了探討。

筆者認為教師首先應告訴學生聽力理解不是一個單純的被動接受聲學信號或刺激的語言信息解碼過程，而是一個聽者主動利用音素、句法和語義等信息去辨認聲學信號刺激，積極參與“信息重建”的過程[5]。在聽力練習中，需要學習者積極、有效地參與，因此，元認知策略的培養(yǎng)必不可少。

（一）確立可操作的目標，培訓學習者的計劃策略

人本主義心理學認為“最持久的學習是學習者自己內發(fā)的，整個人作為參與者而參加的”[6]而且在整個學習情景當中，重要的元素之一就是學習者自己了解自己的學習。為了有助于學生了解自己的學習，我們認為教師在學期初告知學生所學課程的教學目標是大有裨益的，甚至每堂課前利用幾分鐘的時間，介紹本堂課的教學目標與教學計劃，才能真正做到讓學生了解自己的學習，有的放矢地學習。一般教材會在編寫說明中對教學目標進行介紹，教師應該在學期之初帶領學生共同了解，并在整個學習過程中，不斷以教學目標為準繩來衡量自己的學習情況。

學習目標和學習計劃的確立應以教學目標為根據，內容同樣應該具體并具有可操作性，可分為長期和短期兩種。配合教學目標，長期目標可以以一個學期為限，可以是針對聽力量和聽力水平測試成績所做的計劃；短期計劃要具體、要有針對性，根據學習者的實際情況，引導、幫助學生制定適合自己的短期學習計劃，針對高級水平的留學生，可以制定如下計劃：每天早上收聽新聞，要求用一句話概括每段新聞內容；聽力課前預習生詞，要求準確掌握生詞的音、形、義。諸如此類的目標和計劃確定后，學習者必須要嚴格執(zhí)行，同時，教師也要起到督促、監(jiān)督的作用，幫助學生對計劃及時調整、修改。

（二）進行微技能訓練，培訓學習者的監(jiān)控策略

聽力微技能包括辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、快速反應能力、邊聽邊記能力、聽后模仿能力、檢索監(jiān)聽能力和概況總結能力[7]24。本文僅對與元認知監(jiān)控策略有關的三個微技能進行探討。

1.訓練檢索監(jiān)聽能力，培養(yǎng)注意力。在認知心理學中，注意力被定義為人的心理活動指向和集中于某種事物的能力，集中性和指向性都是注意的基本的特征，個體在某一時刻，只能注意到有限的事物，而忽略了其它，這就是注意的指向性；個體將心理活動或意識活動全部集中在有限的事物上，這就是注意的集中性。因此，在課堂上，有些學生往往很難把注意力長時間集中在教學任務上，這就需要教師的介入，幫助學生培養(yǎng)對注意力的監(jiān)控。

訓練檢索監(jiān)聽能力，就是在培養(yǎng)學生對注意力的監(jiān)控能力。檢索監(jiān)聽能力就是指在聽的時候具有明確的目的性，在聽大段話語的時候帶著問題聽，集中注意力選聽跟自己有關的內容，聽懂并記住，而對無關的信息可以漫不經心[7]29。即：半精聽，這樣才能做到有張有弛，勞逸結合。那么聽的時候怎樣判斷需要精聽哪些地方呢？帶著問題去聽材料，是大部分教師都會使用的方法，但是需要注意的是，教師不能單純地將問題拋給學生，而應該與學生分析問題，找到問題中的“信息詞”，通過“信息詞”確定材料中需要精聽的部分。如：《經貿漢語聽和說》第八課中有一個選擇題，“沃爾瑪的服務宗旨是什么？”引導學生找到信息詞“宗旨”，當材料中出現“宗旨”這個詞的時候，就要集中注意力，因為答案就在“信息詞”的周圍。

2.訓練聯想猜測能力，完善圖式結構。自上而下模型（top-down model）是K.S.Goodman提出的一種閱讀模型，即，人們在閱讀的過程中，通常是利用語言知識和有關經驗的作用，對文章進行加工。筆者認為，人們在進行聽力練習的過程中，也會利用有關經驗，對所聽內容進行加工，而這種理論與認知心理學的圖式理論也不謀而合，“圖式是對已有的知識和經驗的組織，人們在認識世界、獲取知識的過程中，會不斷建立新的圖式，豐富或重建原有的圖式。而人們在理解新事物的時候，會將其與自己已有的知識、經驗聯系起來，對新事物的理解和解釋受頭腦中已有圖式的影響。”[8]如果一個特定的圖式被激活，學生將在這個圖式的引導下對相關信息加以注意，并對事情的發(fā)展以及問題答案有所預期。

因此教師在聽力教學中應引導學生根據文章題目和生詞對聽力內容進行預測，如：《發(fā)展?jié)h語 高級聽力1》第21課《煮雞蛋》，看過題目后讓學生根據自己煮雞蛋的經驗預測文章可能會出現的詞語，學生們提出了“煮熟”“沸騰”“多長時間”“薄厚”等詞語，雖然預測內容有與文章相符的部分，也有與文章不相符的部分，但是通過預測，學生頭腦中的圖式被激活，進行文章聽力練習后，學生頭腦中的圖式又被補充進新的內容，加以完善；同時在進行聽力練習時，也可以引導學生根據題支對題干內容進行預測，如：HSK5級考試中一道題的題支為：A 夫妻、B 同事、C 經理和職工、D 老師和學生，對題干的預測應集中在關系上。

當然，如果學生使用的是錯誤的圖式，在練習時將跳過重要的信息，將自己的注意力放到錯誤的信息上，增加解決問題的困難，甚至導致錯誤答案的產生，因此要想促使學生選擇正確的圖式，教師應讓學生了解各種不同類型的情景，并且引導學生對原有的圖式進行歸納總結、分類整理、補充完善，這樣才有助于問題的解決。

3.訓練邊聽邊記能力，加深信息儲存。記憶包括三個階段：感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息在短時記憶中可以保持15到30秒，在感覺記憶中保持的時間就更短，因此在聽力材料播放過程中，聽懂只是將信息儲存到了感覺記憶中，如果不能把感覺記憶中的信息轉入短時記憶，聽力材料播放完畢，信息就會轉瞬即逝，學生將無從答題；如果不能將短時間記憶中的信息轉入長時記憶，這些信息就會被遺忘，不能作為經驗儲存在大腦中[6]28。因此，在聽力學習中，教師應培養(yǎng)學生邊聽邊快速記錄的習慣，記錄下聽力過程中的重要信息，記錄時不必使用漢語，可采用母語、縮寫甚至是圖示記錄等速記方法，因為記錄的目的是為學習者提供信息，只要學習者自己能看得懂就行。

那么什么才是重要的信息呢？針對單個句子，根據漢語語言的結構特點，以及語法界有關“動詞中心論”的觀點，筆者認為，句子的主要成分，尤其是動賓搭配，是聽力記錄的重點；針對對話材料，人物、時間、地點、話題等細節(jié)，應該成為記錄的重點；針對篇章語料，文章的整體結構，事情發(fā)展的順序應該成為記錄的重點。

（三）設計聽力效果自測單，培訓學習者的調節(jié)策略

元認知調節(jié)策略指根據對認知活動結果的檢查，如發(fā)現問題，則采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。據此，教師可以設計聽力效果自測單，在每次課后鼓勵學生進行自我測評，根據測評結果對自己的學習策略進行調節(jié)。自測單可以包括如下方面：聽力過程中我用了哪些策略？哪些策略起作用了？哪些沒有？我下次應該怎樣進行調整？自測單可以是漢語也可以是學生的母語，其目的就是讓學生通過反思及時調整、改善自己的學習方法，使學習做到有的放矢。

自測可以以個人為單位，進行自我反思，同時也可以進行小組討論，通過學生間的交流，取長補短。教師也應介入其中，為學生的反思提供指導與監(jiān)督，促進學生自主學習能力的培養(yǎng)。

總之，在“互聯網+教育”背景下，在漢語國際教育聽力教學中，教育工作者應當重視學生元認知策略的培養(yǎng)，鼓勵來華留學生有意識地培養(yǎng)自己的元認知策略，并且對元認知策略的利用加以監(jiān)督和指導，才能產生預期效果。限于篇幅，本文僅以高級水平的來華留學生為例進行了調查研究，未對其他級別的留學生進行考察，同時，有關針對不同國別來華留學生元認知策略應用情況的研究，也有待進一步加強，并應將考慮擴大樣本，確保問卷設置更加科學有效。

[1]吳勇毅.不同環(huán)境下的外國人漢語學習策略研究[D].上海：上海師范大學，2007.

[2]錢玉蓮.韓國學生漢語學習策略研究[M].北京：世界圖書出版公司，2007.

[3]許超.元認知策略在對外漢語初級聽力教學中的應用——以來華交流韓國學生為例[D].山東大學，2011.

[4]田曉煊.初、中級泰國留學生聽力水平與元認知策略的關系的研究[D].重慶：西南大學，2013.

[5]楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓[J].外語教學，2003（4）.

[6]車博文.本主義心理學[M].浙江：浙江教育出版社，2003.

[7]楊惠元.對外漢語聽說教學十四講[M].北京：北京大學出版社，2009.

[8]王堯美，張學廣.圖式理論與對外漢語閱讀教學[J].語言教學與研究，2009（6）.

Abstract:Statistics software SPSS22.0 investigates how international students in China use meta-cognitive strategies in Chinese listening from three dimensions:plan, monitoring and evaluation with the result that the meta-cognitive strategy application in Chinese listening for international students in China is on average level, that international students do not use meta-cognitive strategies often.The application of monitoring strategy works better as evaluation strategy and the application of plan strategy is the least, and operational targets by training micro-skills and self-tests designing improves the situation.

Key words:international students in China; Chinese listening; meta-cognitive strategies; investigation; analysis

Investigation of Meta-cognitive Strategy Application in Chinese Listening Ability of the International Students in China

WANG Miao
(College of International Education, Liaoning Normal University, Dalian 116029, China)

H195

A

1008-2395（2017）04-0045-06

2017-02-16

遼寧省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題（JG17DB290）；大連市社科聯（社科院）項目（2016dlskyb066）

王淼（1979-），女，碩士，講師，主要從事漢語國際教育及跨文化研究。