林秀華

【中圖分類號】G630

課堂是學生出錯的地方，錯誤伴隨著學生的成長，我們要正確對待學生五花八門富有“創(chuàng)意”的錯誤，使錯誤變“廢”為“寶”。

一、將錯就錯，舉一反三

課堂上，面對學生發(fā)言出錯，我們的習慣做法是糾正偏差，讓學生獲得清晰準確的認識，這當然無可厚非。但如果以學生的回答為題，讓學生自己來判斷對錯，在判斷的過程中發(fā)現(xiàn)自己原先的錯誤，將錯就錯，舉一反三，既維護了發(fā)言的學生，又使學生通過對比加深了理解，拓展思路。實現(xiàn)了認知目標和情感目標的雙贏。如數(shù)學三年級兩種計時法轉(zhuǎn)換的方法后，教師設(shè)計了：“上午7時是幾時？”有學生回答：“19時?！崩蠋熞?9為題，并告訴學生19時是晚上7時?！弊寣W生判斷并說說是怎么想的？最后讓學生判斷：“19時是上午7時對嗎？”剛才答錯的那個同學意識到了錯誤，說錯了，應(yīng)該是7時，因為……。

二、捕捉錯誤，引導(dǎo)辨析

理越辯谫明，思路越辯越清晰。一個普普通通的錯誤，只要巧妙地加以利用，挖掘錯誤的閃光點，就能成為開發(fā)學生的智力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的教學資源。當學生出現(xiàn)錯誤時，我們不妨延緩評價，把皮球踢給學生，讓學生在爭辯，動手操作中學會質(zhì)疑，學會思考，學會理清自己的思路，在爭辯中加深對知識的理解，在爭辯中獲得正確的知識建構(gòu)。如：在教學軸對稱圖形的認識課上出現(xiàn)一個場面：絕大部分學生都認為長方形的對稱軸有2條，但有個學生認為有4條。究竟是2條還是4條呢？老師讓學生以小組為單位研究一下。之后讓學生匯報交流，有學生站起來：是2條，我們小組是剪下來，對折后發(fā)現(xiàn)的”。也有的同學認為：是2條，因為是軸對稱圖形，那對稱軸兩側(cè)的圖形應(yīng)該是完全重合。學生的確很聰明他們的所作所為不僅顯示了學生的創(chuàng)造潛能，還顯示了他們非凡的動手操作能力，使學們真真切切地感受了“做”數(shù)學的樂趣。

三、誘發(fā)深思錯誤引發(fā)思考

一兩個關(guān)鍵字的改變決定了一個概念的正確與否。精心設(shè)計了美麗的陷阱，誘導(dǎo)學生的犯錯，讓學生在糾錯中經(jīng)歷認知沖突，經(jīng)歷大起大落，從錯誤的迷茫中走出來的學生對這個概念的建立印象深刻，刻骨銘心。如在教學圓錐體積一課時；老師讓學生分組做實驗，結(jié)果層出不窮，師：“答案怎么各不相同呢？老師也來做做，你們要仔細觀察?！毖菔竞?，兩次正好裝滿。難道書上的結(jié)論有錯。”有學生發(fā)現(xiàn)：“沒有用同底等高的圓柱”。學生恍然大悟：只有在等底等高的情況下，圓錐的體積才是圓柱體積的三分之一。

總之，沒有出錯的教學不是真正的教學，沒有出錯的課堂不是真實的課堂。面對錯誤，讓我們多一些等待，少一些抱怨，多一些睿智，少一些批評，學會寬容，學會運用，巧妙地合理地處理好“錯誤”資源，幫助學生更有效地學。簡單的錯，不簡單地處理，讓錯誤成為數(shù)學課堂教學的一個“增效點”，為數(shù)學教學添上一道亮麗的風景線。endprint