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        讀寫即時鏈接:直抵語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)

        2017-09-23 17:50:53仲劍峰
        關(guān)鍵詞:言語文本兒童

        仲劍峰

        2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出,語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。顯而易見,“學(xué)習(xí)語言文字運用”是語文學(xué)科的“獨當(dāng)之任”與“核心目標(biāo)”。在閱讀教學(xué)中積極倡導(dǎo)“讀寫即時鏈接”,即在課標(biāo)所規(guī)定的學(xué)科核心目標(biāo)視野下,遵循兒童的認(rèn)知特點,充分把握文本內(nèi)在機理,根據(jù)語言運用的知識布局和語文能力生長的基本規(guī)律,以“思”為核心,以“視、聽、讀、說”為基礎(chǔ),找準(zhǔn)鏈接點和鏈接方式,在閱讀教學(xué)中實現(xiàn)與寫作的有效鏈接,以期二者有機互動、相互促進(見圖1),讓兒童在聽、說、讀、寫的實踐中,學(xué)習(xí)“言”“意”互換,形成人性中的言語要素(即語文素養(yǎng))。讀寫即時鏈接,實現(xiàn)“言意共生”理應(yīng)成為語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)取向。

        一、進一步溯源“讀寫即時鏈接”的研究基礎(chǔ)

        “閱讀”“寫作”以及兩者圓融互通的“讀寫結(jié)合”,是語文教學(xué)研究領(lǐng)域廣受關(guān)注的重要內(nèi)容。2014年6月,筆者依托“中國基礎(chǔ)教育期刊全文數(shù)據(jù)庫”,以“讀寫結(jié)合”為關(guān)鍵詞,共檢索到1999年至今的高相關(guān)度文獻1117篇,并進行了分類和整理,從而較為全面地領(lǐng)略到“讀寫結(jié)合”這一道古老而新鮮的風(fēng)景。

        1.古典時期:“讀寫結(jié)合”的古代經(jīng)驗

        “讀寫結(jié)合”是我國傳統(tǒng)語文教學(xué)的寶貴經(jīng)驗。2002年,汪潮教授通過對“讀寫結(jié)合”的歷史考察和溯源,初步理清了“讀寫結(jié)合”悠遠的發(fā)展歷程。他認(rèn)為讀寫結(jié)合是從寫作理論的研究發(fā)端的。西漢時期,著名的辭賦學(xué)家揚雄最先從寫作的角度,論述了讀與寫的關(guān)系——“能讀千賦,則善為之矣”。由此可見,古人已經(jīng)認(rèn)識到,閱讀積累對于寫作表達是極為重要的。唐代文學(xué)家韓愈要求學(xué)子“口不絕吟于六藝之文,手不停披于百家之編”,認(rèn)為讀與寫的目標(biāo)都是為了傳道,只有對經(jīng)典的反復(fù)吟誦才能品味其深意。元朝學(xué)者程端禮提出“讀書如銷銅”“作文如鑄器”,并提出“勞于讀書,逸于作文”的觀點。他把閱讀和寫作的關(guān)系比喻為把銅熔化后用來鑄造器具,形象地闡述了閱讀和寫作水乳交融的關(guān)系。正如杜甫所說的“讀書破萬卷,下筆如有神”。只有海量閱讀,熟讀精思,學(xué)生才有可能下筆成文。清代學(xué)者萬斯同認(rèn)為“必盡讀天下之書,盡通古今之事,然后可以放筆為文”,著重論述了閱讀積累是寫作傾吐的必要條件,啟示后人對閱讀和寫作的本質(zhì)和關(guān)系進行更深入的探討。

        2.發(fā)展時期:“讀寫結(jié)合”的近代研究

        對于我國語文教學(xué)界“讀寫結(jié)合”的近現(xiàn)代研究,上海師范大學(xué)金毅在其碩士論文中作了梳理。1915年,在談到閱讀和寫作的關(guān)系時,姚銘恩指出,“讀法與作法有密切之關(guān)系。形式上有吸收文字、文章之力。內(nèi)容上有啟迪思想感情之能”,“蓋國文之作法,實養(yǎng)成于國文之讀法”,分析了閱讀對寫作在“言”和“意”上的影響,闡述了讀法和作法的關(guān)系,進而為教學(xué)領(lǐng)域里研究讀寫關(guān)系開辟了新端。1924年,黎錦熙在《新著國語教學(xué)法》中,提出“綴法與讀法的聯(lián)絡(luò)教學(xué)法”,主張在低年級實行先讀后寫,以閱讀課本為主,再讓學(xué)生仿、擴、改或編,而高年級則實行先寫后讀。他還從小學(xué)生心理認(rèn)知特點出發(fā),提出了故事讀法和寫作相結(jié)合的教學(xué)方法。黎錦熙“作文與讀法教學(xué)聯(lián)絡(luò)”的提法,是使用“讀寫結(jié)合”概念的開端,豐富了中國語文讀寫結(jié)合的研究。

        3.成熟時期:“讀寫結(jié)合”的現(xiàn)代實驗

        從1949年到1976年,我國有兩項較有影響的“讀寫結(jié)合”教學(xué)試驗。1954年,北京市女子三中語文教研組進行的寫作與閱讀相結(jié)合的教學(xué)試驗:一是改寫課文;二是結(jié)合課文培養(yǎng)和提高學(xué)生的寫作能力;三是根據(jù)課文提出作文內(nèi)容。1963年,丁有寬老師針對學(xué)生不會作文、怕寫作文、長期讀寫脫節(jié)等情況,開展了長期的“讀寫結(jié)合”探索和試驗,經(jīng)過連續(xù)四輪的試驗,建立起“讀寫同步、一年起步、系列訓(xùn)練、整體結(jié)合”訓(xùn)練體系,編寫了“讀寫結(jié)合”系列教材,總結(jié)出了“讀寫結(jié)合”的多種模式:一是讀、觀、思、寫(表達)一體化模式;二是讀、寫同步,由讀到仿再到寫的三步轉(zhuǎn)換模式;三是“讀寫結(jié)合”五步系列訓(xùn)練模式;四是單元導(dǎo)練教學(xué)模式;五是精讀課堂教學(xué)過程模式;六是課堂教學(xué)與課外結(jié)合模式。

        二、進一步厘清“讀寫即時鏈接”的教學(xué)價值

        基于對”讀寫結(jié)合”的較為全面的檢視,筆者發(fā)現(xiàn),作為有充分理論依據(jù)并已經(jīng)在教學(xué)實踐中產(chǎn)生深刻影響的“讀寫結(jié)合”,依然有進一步研究的必要。在新的“語用轉(zhuǎn)向”的學(xué)科發(fā)展背景下,借“讀寫結(jié)合”的已有經(jīng)驗與合理內(nèi)核,重新審視讀與寫的基本關(guān)系,不難發(fā)現(xiàn), “閱讀”“表達”是既相互關(guān)聯(lián)又相對獨立,不可互為替代的獨立活動和任務(wù)。二者各有其確定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù),語文閱讀教學(xué)不是單一的“為讀而讀”,亦非純粹的“為寫而讀”。因此,我們有必要從思想認(rèn)識上將簡單化的“讀寫結(jié)合”轉(zhuǎn)換為相機性的“讀寫即時鏈接”。實現(xiàn)讀寫的同構(gòu)共生,科學(xué)實現(xiàn)閱讀教學(xué)的價值。

        1.基于兒童的選擇

        李海林教授曾指出,“讀文章”與“學(xué)文章”不同,讀文章的目的是否達到,是以有沒有感悟到文章之“意”為標(biāo)志,而學(xué)文章的目的有沒有實現(xiàn),則要看有沒有掌握文章的寫法,即是否以實現(xiàn)“文意兼得”“言意兼得”為標(biāo)志。學(xué)生在“學(xué)文章”時,是在用童趣凝視他人,用童心感悟生活。在觀察、描摹事物,講述和理解事件時,相對于成人來講,學(xué)生會表露出特有的心理特點、價值取向、認(rèn)知方式和思維習(xí)慣。

        閱讀與表達的效果,都與兒童自身是否融入密切相關(guān)。因此,只有站在兒童的立場上,基于兒童視角,順應(yīng)兒童自身期待的閱讀與表達,才是直指兒童本性和語文本質(zhì)的有效閱讀與表達。在閱讀教學(xué)中,找準(zhǔn)鏈接點和鏈接方式,實現(xiàn)與寫作的即時鏈接,從而實現(xiàn)“言意共生”,就是基于兒童的選擇。

        2.基于文本的要求

        教材編寫有一定的體系。編者將不同文體的選文按一定的序列安排在各冊教材中,一組文章的內(nèi)在聯(lián)系往往是一個知識轉(zhuǎn)化為能力的過程,目的就是讓它們在閱讀教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有的價值。當(dāng)我們了解了編寫意圖、解讀了文本內(nèi)容、明晰了學(xué)習(xí)目標(biāo)后,就可以從一組文章的整體風(fēng)貌中挖掘出結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素和語言表達等方面的特點,這便是“讀寫即時鏈接”的教學(xué)基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上,我們可以梳理出各類文體的布局,遵照其不同特點,采取相應(yīng)的教學(xué)策略。endprint

        韓禮德認(rèn)為,文體的產(chǎn)生是與其功能及情景語境相匹配的,情景語境決定了作者的言語范圍、言語基調(diào)、言語方式,并由此帶來語言的各種變體,言語形式與言語內(nèi)容精妙切合,任何言語形式的變化都會導(dǎo)致言語內(nèi)容或意義的變化。每一種文體因其功能不同,所表現(xiàn)出的言語特征也就不同。一篇課文即是一類文本的范式表達,它一定具有自身獨有的文體特點與文體價值。從語體風(fēng)格上看,它有高度個性化的言語表達方式;從表現(xiàn)對象上看,它有自身的言說對象或獨特意義的話題;從文章結(jié)構(gòu)體制上看,材料、篇幅、結(jié)構(gòu)、章法均有獨特之處;從寫作價值追求上看,無論是言、象、意、情、理、趣均表達了作者個人的人生經(jīng)驗、情感和思考……這意味著我們可以根據(jù)文本的特征來探求其言語形式,即確定“讀寫即時鏈接”的著眼點。

        三、進一步明晰“讀寫即時鏈接”的教學(xué)原則

        閱讀是言語理解,寫作是言語生成,二者是不可互為替代的學(xué)習(xí)活動。“讀寫即時鏈接”不是為寫而讀,亦非為讀而寫,而是體現(xiàn)出對語文教學(xué)規(guī)范化的思考和追求。言語理解與言語生成的本質(zhì)是由言到意、由意到言的轉(zhuǎn)換。教學(xué)中,應(yīng)基于兒童的認(rèn)知規(guī)律,根據(jù)言語運用的知識布局和母語能力生長規(guī)律,合理設(shè)計鏈接的契合點,并注意秉承這樣幾個原則:

        1.鏈接的目標(biāo)要具有準(zhǔn)確性

        有效的語文教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道要達到的言語學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定關(guān)系到如何取舍學(xué)習(xí)內(nèi)容,如何設(shè)計學(xué)習(xí)活動,如何精選教學(xué)策略,如何評價學(xué)習(xí)效果等。因此,實現(xiàn)讀寫即時鏈接,應(yīng)基于兒童的讀寫認(rèn)知規(guī)律和文本的內(nèi)在機理,設(shè)定科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo),不缺位,不越位,才能正確指引具體教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生,設(shè)計的讀寫實踐活動才是符合學(xué)生語文能力發(fā)展需要的。

        2.鏈接的內(nèi)容要注重適切性

        王榮生教授指出,語文課“好課”的最低標(biāo)準(zhǔn),一是教師對自己的教學(xué)內(nèi)容有意識,知道自己想教什么、在教什么,并且知道為什么教這些內(nèi)容。二是一堂課的教學(xué)內(nèi)容相對集中,從而使學(xué)生學(xué)得相對透徹??梢?,教師的課堂教學(xué)智慧不僅表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位上,還表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)選擇上。因此,讀寫即時鏈接的內(nèi)容選擇應(yīng)注重適切性,經(jīng)得住學(xué)理審查,不能有隨機性、印象式、機械化的不良傾向。教學(xué)中應(yīng)從選材組合、行文思路、文本主角、表達手法、言語風(fēng)格等角度去發(fā)現(xiàn)和開掘文本的原生價值與教學(xué)價值,精準(zhǔn)設(shè)計讀寫即時鏈接點。

        3.鏈接的時機要講究適時性

        準(zhǔn)確把握教學(xué)最佳時機可事半功倍,反之則事倍功半,甚至勞而無功。在“學(xué)習(xí)語言文字運用”已成為大家普遍共識的當(dāng)下,為了避免導(dǎo)致教學(xué)實踐層面的隨意與混亂,我們應(yīng)警惕對“讀寫結(jié)合”理論認(rèn)識的簡單化和想當(dāng)然。杜甫說:“好雨知時節(jié),當(dāng)春乃發(fā)生?!薄白x”與“寫”的即時鏈接理應(yīng)是閱讀課堂教學(xué)中的一場“好雨”。只有讓學(xué)生充分地和文本作者一起去經(jīng)歷,去體驗,進行讀寫間的鏈接才不會是學(xué)生脫離具體語境的機械模仿,而是基于情感體認(rèn)的、發(fā)自心靈深處的智慧言說。

        4.鏈接的價值要指向生長性

        與其他學(xué)科的教材不同的是,語文教材的教學(xué)價值具有內(nèi)隱性與無序性。整冊教材的語用教學(xué)價值有哪些?單篇課文的語用教學(xué)價值又在哪里?教材沒有也很難清晰、系統(tǒng)地呈現(xiàn)。單篇選文,就其本身而言,可能是一個嚴(yán)謹(jǐn)、有序的整體,但從語用教學(xué)價值的角度審視,它存在多種語用價值并存的現(xiàn)象,因而它是無序的。作為教者,我們需要基于文本機理和學(xué)段特征,將語用學(xué)習(xí)的核心價值加以提取、厘清,并使之有序,最大限度地啟迪兒童言語的表達,促進兒童言語的生長。

        四、嘗試歸納“讀寫即時鏈接”的教學(xué)范式

        讀寫即時鏈接,應(yīng)是教師厘清“讀”與“寫”的邊界和相互促進的機理,遵循兒童母語學(xué)習(xí)的規(guī)律,面對不同學(xué)段、不同體裁的文本所做的自覺而理性的選擇。筆者嘗試歸納出讀寫即時鏈接的語用教學(xué)范式。

        就一單元而言,可分為這樣幾個步驟:(1)萃?。寒?dāng)下單元的內(nèi)容與要求;(2)溯源:前期已有的知識與能力;(3)延展:后續(xù)學(xué)習(xí)的鞏固與提升。因為,備課中教師既要明晰單元核心知識,厘清教學(xué)核心知識過程中單篇課文所發(fā)揮的獨特作用,又要理順核心知識在上下學(xué)期的內(nèi)在勾連,這樣才能使教學(xué)目標(biāo)的確定更加科學(xué)合理,教學(xué)重點的選擇更加精準(zhǔn)凸顯,為實現(xiàn)有效的言語學(xué)習(xí)提供保障。

        就具體的篇章或語段而言,學(xué)生要經(jīng)歷閱讀理解、體驗發(fā)現(xiàn)、鞏固內(nèi)化、遷移運用四個程序,形成了環(huán)環(huán)相扣、層層深入、螺旋上升的運行機制,這四個程序既各自獨立又相互關(guān)聯(lián)?!伴喿x→寫作”的鏈接包括:理解式運用,指向言語習(xí)得;遷移式運用,指向言語形式;創(chuàng)生式運用,指向言語轉(zhuǎn)換;學(xué)用式運用,指向讀寫策略;積累式運用,指向讀寫知識。 “寫作→閱讀”的鏈接,則指向?qū)W生檢索與訪問、整合與解釋、反思與評價等閱讀能力的提升。學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗,在語言情境中發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、模仿、類推、勾連、創(chuàng)造,整個過程聚焦言語、扎根思維、接通情感、植入生活。

        基于以上思考,結(jié)合大量實踐課例,筆者嘗試提煉了以“主題聚焦、板塊推進、活動導(dǎo)學(xué)、問題驅(qū)動”為特征的“語用課堂實踐范式”(見圖2)。在時間有限的一節(jié)課內(nèi),聚焦核心語用點,通過幾個并列或?qū)舆f的板塊,以關(guān)鍵問題為抓手,設(shè)計指向核心語用點,更加凸顯學(xué)生“學(xué)”的活動,使得學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)容更加準(zhǔn)確,“學(xué)”的策略更加明晰,“學(xué)”的評價更加自主、更加多元,“學(xué)”的過程更加充分、更成體系,以期更好地實現(xiàn)兒童語言的建構(gòu)與運用、思維的啟迪與發(fā)展、情感的熏染與陶冶、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。

        (作者單位:江蘇海安縣實驗小學(xué))

        責(zé)任編輯 郝 波endprint

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