汪學余+黃克敏

摘要：新課程對教師評價的方式發(fā)生了革命性的變化，體現(xiàn)在對教師教學的評價和對教師個人素質(zhì)的評價兩個內(nèi)容。對教師的評價不應忽略差異性。只有體現(xiàn)了差異，才充分尊重不同的教師個體

關(guān)鍵詞：教師評價；差異性

辯證唯物主義認為，共性與個性是辨證統(tǒng)一的。在實施新課標的過程中，既有共性的一面，又有個性特征。因此，我們既要看到普遍的方面，也要考慮各自的實際情況。既要借鑒發(fā)達地區(qū)在實施新課程教材方面的先進和現(xiàn)代的方法、手段和途徑，也不能完全按部就班，特別是要看到邊遠縣鎮(zhèn)和貧困地區(qū)的不足，如師資缺乏問題、學生生源和水平問題、家庭經(jīng)濟背景、教學設(shè)施問題，教學實際可操作性問題等。因此，對教師的專業(yè)化評價也應該因為地域的不同、對象的不同等而存在差異性的評價。而新課程有關(guān)對教師的評價并未就此做出明確地說明，這正是本文試圖進行探究淺析的根本問題。

那么，對教師的評價主要表現(xiàn)在哪些方面的差異呢？

一、對教師評價的客觀差異

根據(jù)發(fā)展性評價的基本理念，對教師的評價，也應體現(xiàn)以人為本的思想，建構(gòu)教師個體的發(fā)展。

1 教師教學的地區(qū)差異性

問題1： 如果按照一堂好課的標準，來評價各個地方同一內(nèi)容不同教師的課，或者把不同地方不同教師同一內(nèi)容的 “好課 ”放在一起來比較或評價，為什么應該有差異？

問題2：我國現(xiàn)在有許許多多的特級教師或全國優(yōu)秀教師，可是，我們從來就沒有在鄉(xiāng)中學、邊緣山區(qū)或貧困地區(qū)見到或很少見到，為什么？

很明顯，對不同地區(qū)的教師的評價已經(jīng)存在不公正性。這是地區(qū)教育發(fā)展的不均衡決定了這種差異，從而導致對教師評價的影響。

2教師教學的學校差異性

由于受當?shù)亟?jīng)濟水平、學生基礎(chǔ)、學校的差異，產(chǎn)生了學生生源的差異，從而導致實施同一要求標準的課產(chǎn)生不同的效果。

3、教師個體素質(zhì)的差異性

對教師的評價，還應該考慮教師個體的因素。如男女的差異、老少的差異、學習背景的差異、個體發(fā)展?jié)摿Φ牟町悺⒔虒W風格的差異、性格魅力的差異、鄉(xiāng)村與城市的差異、東部與西部的差異等。對教師評價，應該基于教師個體的差異，體現(xiàn)促進教師個體積極主動地發(fā)展。只有承認了個體的差異發(fā)展，才能合理地科學地評價不同的教師，真正發(fā)揮評價教師的功能。

二、對教師評價的主觀差異

1、 評價者或評價體系的差異

林少杰認為，現(xiàn)行評價體制問題在于：

（1）評價目標片面，只重視教育的短期外部需要；

（2）評價途徑偏窄，只通過教育過程的終結(jié)狀態(tài)去評價；

（3）評價指標單一，只看學生的考試成績；

（4）評價體系不完善，缺少診斷和矯正機制；

（5）評價主體單一，教師參與評價的成分低。

不可否認，舊的評價體系存在評價中的缺陷，而新的評價體系仍然會存在評價中的差異。

2、 被評價的具體教學對象的差異

同樣，人是有差異的，因為教學對象學生的不同，教學情景就會產(chǎn)生很大的差異性，如果守著一個標準去評價教師對不同對象的勞動，這是不公正的的教條主義。只有充分考慮具體的學生、具體的教學層次、具體的教學環(huán)境等因素，承認差異，考慮差異，那么我們的評價才真正做到了有利于教師的發(fā)展。

3、 評價者動機的差異

課程評價實際是一個價值判斷的過程，而價值判斷在事實描述的基礎(chǔ)上，必然體現(xiàn)評價者的價值觀念和主觀愿望。因而，不同的評價主題因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產(chǎn)生不同的判斷。這就是說，評價者的動機是有差異的。

從上述新舊評價體系目標的差異，可以看出，對教師的評價與評價的動機是緊密相連的，動機不同，評價就存在差異性。具體表現(xiàn)在：

1） 評價在于發(fā)展什么樣的學生

美國馬里蘭州③基礎(chǔ)教育就教師的教學評價編定了學生讀寫的六種要求：1）教師必須能讓學生在多種課程學習中掌握相應的技能與技巧；2）教師必須將考試的目標整和到具體的教學目標之中去；3）教師必須將教學、課程和生活相互聯(lián)系起來；4）教師必須讓學生具有完成學業(yè)的戰(zhàn)略；5）教師必須期望學生成為有生產(chǎn)性的思想家；6）教師在課堂教學中必須培養(yǎng)學生具有合作精神。從以上的教學理念，對教師的要求，可以看出要培養(yǎng)什么樣的學生，從而又以此來評價教師。

2） 評價在于發(fā)展什么樣的教師

事實上，“教無定法”表明，我們不應當把評價標準絕對化。同時，即便是評價者的意見完全正確，但由于被評價者的認識水平和理解能力所限，無法達成共識時，從發(fā)展性評價的宗旨出發(fā)，也不應該賦予評價者絕對的權(quán)威。尊重被評價者的發(fā)展現(xiàn)狀和自覺狀況，才能塑造一代發(fā)展性和創(chuàng)新性的教師。

三、教師自我評價的差異

1、 專業(yè)化評價中的自我反思的差異

自我評價是一個連續(xù)不斷的自我反思、自我教育、激發(fā)內(nèi)在動因的過程。但是，這種自我反思是因人而異的，影響因素也是千差萬別的。既然教師的自我反思存在差異，那么教師的自我評價也就有差異性。

2、 專業(yè)化評價的反思實踐的差異

由于不同教師反思的差異，必然導致反思實踐的差異。反思得深，實踐效果就好；反思走形式，那么實踐就老套路。在實踐中反思，通過反思指導實踐，這充分體現(xiàn)了辨證法的觀點，然而，正是因為反思實踐的差異，決定了教師在自我評價中的差異性。

總之，對教師的評價和對學生的評價一樣重要，只有評價好了教師，才能充分激發(fā)教師的創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿?，激活教育的源泉，也才能使新課程新理念徹底地得到落實。

注：①摘自文章《淺談新課程與教師評價改革》童芬峰

② 摘自廣州教研文章《論促進教師專業(yè)化的評價改革》林少杰

③ 摘自《新課程與評價改革》基礎(chǔ)教育課程改革通識培訓叢書

參考文獻：

1《中小學教師視野中的基礎(chǔ)教育課程改革》 陳旭遠 東北師大出版社

2《新課程師資培訓精要》鐘啟泉 2002 北京大學出版社

3《21世紀中國教育向何處去》 《新課程的理念與創(chuàng)新》 重師大師資培訓資料

4，基礎(chǔ)教育課程改革通識培訓叢書《新課程與教師角色的轉(zhuǎn)變》《新課程與學習方式的變革》 《新課程與學生發(fā)展》 《新課程與學校發(fā)展》 2001，教育科學出版社

5，《英語課程標準》 2001，北師大出版社

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》鐘啟泉 2002 華東師大出版社

6.周衛(wèi)勇 《走向發(fā)展性課程評價———談新課程的評價改革》北京大學出版社2002年版

7.林崇德. 教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)與教師教育 《中國教育學會第15次學術(shù)年會論文集———新世紀教師專業(yè)化的理論與實踐》 北京師范大學出版社 2003年版

8.林少杰. 發(fā)展性評價的認識 《現(xiàn)代教育論叢》 2003.6endprint