【摘要】工具主義課程知識(shí)觀在我國長期占領(lǐng)著重要位置課，面對(duì)當(dāng)今核心素養(yǎng)教育的時(shí)代，課程改革亟待突破工具主義知識(shí)觀的窠臼。程知識(shí)的文化性意蘊(yùn)主要體現(xiàn)在：知識(shí)的集體建構(gòu)性、歷史生成性、生存實(shí)踐性以及意義指向性。知識(shí)的文化性意蘊(yùn)表明，課程知識(shí)應(yīng)該從“知識(shí)占有”提升至“意義生長”，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中獲得文化提升，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)所追求的健全人格發(fā)展的教育愿景。

【關(guān)鍵詞】課程知識(shí) 工具主義 文化性

【中圖分類號(hào)】G642.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）30-0214-02

一、工具主義知識(shí)觀及其危機(jī)

1.主體觀念功利化

工具主義的課程文化觀及思維方式在我國長期占領(lǐng)著主導(dǎo)位置，這種課程文化觀表現(xiàn)為課程知以社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要來分析、鑒定及詮釋文化的內(nèi)涵、價(jià)值和功能。近年來，這種工具化的課程文化被課程加工成系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)層面的“有用知識(shí)”。實(shí)在的利益成為大多數(shù)人的共同追求，而對(duì)于價(jià)值、人文精神、意義則采取排斥態(tài)度。課程的文化性在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代發(fā)生巨大斷裂， 這種工具主義的課程使課程文化品格與旨趣被剝奪，課程內(nèi)在的文化價(jià)值的消解，失去了其文化底蘊(yùn)。

2.課程內(nèi)容政治化

課程知識(shí)的選擇體現(xiàn)了權(quán)力運(yùn)作，是統(tǒng)治階級(jí)“文化霸權(quán)”逐漸確立的過程。因而，課程知識(shí)也不僅僅是一種知識(shí)，它有著權(quán)力的“烙印”。統(tǒng)治階級(jí)宣揚(yáng)課程的政治中立、價(jià)值中立以及真理正義，其出發(fā)點(diǎn)在于掩飾課程文化的意識(shí)形態(tài)性質(zhì)。他們以課程知識(shí)為載體，復(fù)制著社會(huì)不平等階級(jí)結(jié)構(gòu)。學(xué)校課程對(duì)異域、異質(zhì)文化持排斥、否定的態(tài)度，即使是很優(yōu)秀的異質(zhì)文化也很難進(jìn)入課程體系。這種政治化的課程知識(shí)使課程異化為社會(huì)主流的制度文化的合法化、霸權(quán)化以及社會(huì)控制的工具，消解了課程的本真使命與育人意義。

3.知識(shí)教學(xué)表層化

在以知識(shí)為核心的教學(xué)過程中，知識(shí)“占有”的多寡成為衡量學(xué)生優(yōu)秀與否的標(biāo)準(zhǔn)，而“占有”與掌握知識(shí)必然要通過某種外在的、形體化的東西來衡量。課程的文化也簡化成外形化、表面化的符號(hào)，知識(shí)所蘊(yùn)含的精神力量與文化使命被無情地忽視。與此相反，當(dāng)代核心素養(yǎng)教育則強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的人格養(yǎng)成和價(jià)值觀的引導(dǎo)，從表面的知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向深層次的“人格養(yǎng)成”。這種表面的知識(shí)教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)的人才培養(yǎng)規(guī)格和要求。

二、課程是一種文化

將課程作為文化由課程的文化淵源所決定，具體體現(xiàn)在課程知識(shí)的產(chǎn)生與選擇過程中。知識(shí)是在文化的孕育下產(chǎn)生的，知識(shí)不僅是文化的構(gòu)成要素，更是文化的產(chǎn)物。其次，課程知識(shí)的選擇過程是一個(gè)文化融合的過程。人類在長期的發(fā)展過程中積累了大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，沒有各種知識(shí)的長期積累，課程知識(shí)的選擇無從談起。但是，知識(shí)和課程與知識(shí)之間并不是對(duì)等的，課程的選擇是在社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之下，基于文化傳承的目的挑選出來的具有文化適應(yīng)性的課程。

三、課程知識(shí)文化性的意蘊(yùn)

1.知識(shí)的集體建構(gòu)性

追溯文化的產(chǎn)生過程可以發(fā)現(xiàn)文化的產(chǎn)生具有社會(huì)性，是人類在共同生活之中共同創(chuàng)造的。知識(shí)的產(chǎn)生作為一種實(shí)踐活動(dòng)，是一項(xiàng)社會(huì)性事業(yè)。知識(shí)不應(yīng)該是某個(gè)科學(xué)家的個(gè)人獨(dú)創(chuàng)，而應(yīng)該是集體建構(gòu)的過程。教學(xué)過程不是簡單的傳遞知識(shí)的過程，更應(yīng)該是一種師生共同建構(gòu)知識(shí)的過程。知識(shí)的集體建構(gòu)性意味著在課程知識(shí)的教學(xué)中要注重學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的合作探究，變知識(shí)的單向傳遞為師生以及生生之間的交互建構(gòu)。

2.知識(shí)的生存實(shí)踐性

長期以來，知識(shí)的概念與符號(hào)學(xué)習(xí)都處于中心地位。掌握了教材里的符號(hào)，能順利完成期末考核就算是獲得了知識(shí)。其實(shí)這種知識(shí)觀知識(shí)來源于文化實(shí)踐活動(dòng)，知識(shí)不僅是認(rèn)識(shí)論意義上的人類對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，如果將知識(shí)限定于邏輯演繹之中，就會(huì)割裂知識(shí)與文化的本質(zhì)性聯(lián)系。如果割裂這種聯(lián)系，知識(shí)不可能進(jìn)入我們的生活世界而與我們照面。知識(shí)的學(xué)習(xí)不能是形式上、外在的理解，而是在實(shí)踐中探尋知識(shí)的意義。

3.知識(shí)的意義指向性

文化是一個(gè)很寬泛的概念，它有三個(gè)層面的具體內(nèi)容。文化的表層是物質(zhì)部分，文化的中層是制度，文化的里層或深層是精神部分，包括知識(shí)觀念、科學(xué)理論、價(jià)值規(guī)范。課程知識(shí)作為文化精神層面的重要組成部分，與文化具有相同的使命和內(nèi)涵，他們作為一種價(jià)值性或意義性的存在對(duì)人發(fā)生作用。文化的里層是指向精神的，所以作為文化而存在的課程知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)及歸宿是人精神和意義世界的建構(gòu)。

四、課程教學(xué)中文化融合路徑探尋

課程本身就是一種文化，課程教學(xué)是教學(xué)主體與課程內(nèi)容的互動(dòng)過程，課程知識(shí)要想實(shí)現(xiàn)文化融合可以從兩個(gè)方面入手：一方面是教師和學(xué)生；另一方面是課程內(nèi)容。

1.倡導(dǎo)合作對(duì)話學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生之間的文化理解

在核心素養(yǎng)背景下，合作學(xué)習(xí)的方式要糾偏、深化與重構(gòu)：合作學(xué)習(xí)從固定小組走向動(dòng)態(tài)的自組織，防止產(chǎn)生“神美疲勞”、從達(dá)成共識(shí)到發(fā)現(xiàn)不同；從展示答案到分享問題、思考；從關(guān)注學(xué)生會(huì)的到關(guān)注不會(huì)的。在教學(xué)活動(dòng)中通過合作對(duì)話使學(xué)生獲得課程的理解性、獲得感。師生的時(shí)代文化脈絡(luò)、家庭因素、經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)、對(duì)課程文本的先見都具有文化特征，而人類可以通過合作對(duì)話來實(shí)現(xiàn)“視域融合”，在相互理解中進(jìn)入文化世界。

2.開發(fā)本土課程資源，促進(jìn)不同課程文化的融合

由于課程選擇的政治化，使課程內(nèi)容在多樣性上是缺乏的，教師開發(fā)本土知識(shí)的文化要素，使地方文化融入到教學(xué)過程之中，彌補(bǔ)課程知識(shí)受主流文化控制而帶來的文化單一。地方文化中蘊(yùn)涵著不同的生活樣式和生活智慧，隨著地方文化教育價(jià)值的逐漸被重視并主要體現(xiàn)在校本課程的開發(fā)上。但是，豐富的地方文化不能直接照搬進(jìn)入課程教學(xué)，它需要進(jìn)一步開發(fā)、加工，使之能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)生思維能力、促進(jìn)學(xué)生文化素養(yǎng)養(yǎng)成。

總之，文化是課程之根，文化性是課程知識(shí)教育價(jià)值的根本依托，課程知識(shí)具有工具性但是片面強(qiáng)調(diào)課程工具性就會(huì)使課堂教學(xué)停滯在表面無法深入。課程知識(shí)應(yīng)該從“知識(shí)占有”提升至“意義生長”，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中獲得文化提升，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)所追求的健全人格發(fā)展的教育愿景。

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作者簡介：曾亞玲（1992.09-）女，土家族，湖北恩施，碩士在讀，單位：湖北大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：教育學(xué)原理。endprint