信中貴

(巢湖學(xué)院 文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥238000)

對當(dāng)前青少年社會責(zé)任心狀況的調(diào)查與思考

信中貴

(巢湖學(xué)院 文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥238000)

為了解青少年社會責(zé)任心狀況，探索培養(yǎng)策略，采用自編“青少年社會責(zé)任心問卷”，收集了911份有效問卷。分析顯示：青少年社會責(zé)任心總體水平偏低；在社會責(zé)任心差異方面，班干部高于非干部，重點學(xué)校的學(xué)生高于非重點學(xué)校的學(xué)生；小學(xué)生水平最高，高中生最低。青少年社會責(zé)任心的培養(yǎng)需要教育部門提供保障性政策支持，社會機(jī)構(gòu)提供實踐平臺，學(xué)校和家庭提供幫助，個人積極實踐。

青少年；社會責(zé)任心；培養(yǎng)策略

社會責(zé)任心是道德、倫理、正義和社會行為規(guī)范的核心問題。我國傳統(tǒng)文化中特別重視個體社會責(zé)任意識的培養(yǎng)，弘揚“以天下興亡為己任”“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的精神。為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的“中國夢”，也正是傳承民族優(yōu)秀社會責(zé)任心的重要體現(xiàn)。當(dāng)前，我國社會發(fā)展迅速，人們的思想受到智能化和信息化的沖擊較大，社會責(zé)任意識受到影響；但若想實現(xiàn)“中國夢”，公民的社會責(zé)任心則是至關(guān)重要的，如何引導(dǎo)人們樹立積極的社會責(zé)任意識及勇于承擔(dān)公共責(zé)任的觀念則具有重要意義。但當(dāng)前，關(guān)于社會責(zé)任心的研究主要集中在大學(xué)生和社會企業(yè)方面，而關(guān)于青少年社會責(zé)任心的研究相對較少，主要集中在某個城市進(jìn)行小范圍研究，如李雪、劉勇等人分別對重慶市中學(xué)生社會責(zé)任心進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)女生社會責(zé)任心水平高于男生，重點學(xué)校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生不存在差異，但隨著年級的增加，中學(xué)生的社會責(zé)任心水平也在增高，但初三和高三年級學(xué)生的社會責(zé)任心水平不升反降[1-2]。朱云生認(rèn)為全社會應(yīng)共同努力構(gòu)建社會參與教育體系，為青少年社會責(zé)任心教育提供平臺，使對青少年社會責(zé)任心教育轉(zhuǎn)化為一種持續(xù)的社會實踐[3]。培養(yǎng)具有較高社會責(zé)任心水平的人才必須從青少年抓起，因為少年強(qiáng)則國強(qiáng)，而青少年(11-18歲[4]，約四年級至高中三年級的學(xué)生)身心處在迅速發(fā)展的敏感期，他們的人生觀和價值觀極易受到影響，正是社會責(zé)任心培養(yǎng)的重要時期，但因緊張的學(xué)習(xí)壓力、負(fù)性的社會輿論及自身特征的限制，卻使得當(dāng)前青少年的社會參與及接觸較少，承擔(dān)的社會實踐不多，體悟社會責(zé)任意識的機(jī)會較少，從而影響了青少年社會責(zé)任心的發(fā)展。探索符合當(dāng)前青少年特征的社會責(zé)任心教育策略，將是研究者和教育工作者關(guān)注的重要課題。

一、研究工具及研究對象

(一)青少年社會責(zé)任心問卷的編制

應(yīng)用開放式問卷，調(diào)查青少年對社會責(zé)任的認(rèn)識及對社會事件的行為反應(yīng)，結(jié)合前人研究的資料，為構(gòu)建青少年社會責(zé)任心的結(jié)構(gòu)提供實證依據(jù)和理論支持。調(diào)查了145位青少年，拜訪了17位相關(guān)專家。根據(jù)搜集資料，從責(zé)任對象方面將社會責(zé)任心劃為三個部分，即物質(zhì)環(huán)境責(zé)任心、精神文化責(zé)任心、他人與自我責(zé)任心。采用因素分析的方法驗證并得到青少年社會責(zé)任心的各個維度及因子成分，形成具有59道題目的預(yù)測問卷，采用Likert自評式5點量表，設(shè)置15道反向計分題，計分時做相應(yīng)轉(zhuǎn)換。對合肥和蕪湖地區(qū)746位青少年進(jìn)行調(diào)查，經(jīng)篩選，有效問卷688份，有效率92.2%。對688份有效問卷進(jìn)行項目分析后刪除6個不合要求的題項，探索性因素分析后刪除16個不合要求的題項，最終保留37個題項，形成正式問卷，再進(jìn)行一階因素分析及命名與二階因素分析及命名；一階因素分析得特征值大于1的因子有8個，8個因子解釋了總方差的51.332%；結(jié)合問卷內(nèi)容修改預(yù)先構(gòu)想的因子名稱，并進(jìn)行二階因素分析得特征值大于1的因子有3個， 3個因子解釋了總方差的56.516%；二階因子1包含資源環(huán)境、公共利益和物質(zhì)環(huán)境3個一階因子，屬于“物質(zhì)環(huán)境責(zé)任心”；二階因子2包含承擔(dān)過失、社會榮譽(yù)和文明舉止，屬于“精神文化責(zé)任心”；二階因子3包含關(guān)注社會和助人，屬于“他人和自我責(zé)任心”，最終確定青少年社會責(zé)任心的結(jié)構(gòu)模型如圖1。采用內(nèi)部一致性系數(shù)(同質(zhì)性信度，Cronbach α系數(shù))鑒定問卷的信度，結(jié)果顯示問卷所有因素和整體問卷及三個維度的同質(zhì)性信度系數(shù)均在0.52以上，整體問卷的信度系數(shù)為0.895，三個維度的信度系數(shù)都在0.679以上，因此，問卷的信度系數(shù)十分理想。由于問卷的編制符合程序，故內(nèi)容效度較好；各因素與問卷總分之間的相關(guān)在0.591～0.773之間，各因素之間的相關(guān)均在0.255～0.529之間，即結(jié)構(gòu)效度較好。根據(jù)心理學(xué)家Tuker的觀點，良好的問卷因素和總分之間的相關(guān)應(yīng)在0.30～0.80之間，因素間的相關(guān)應(yīng)在0.10～0.60之間[5](P262)，說明問卷各因素具有一定的同質(zhì)性和區(qū)分度。采用Amos21.0對911份問卷結(jié)果進(jìn)行驗證性因素分析，結(jié)果顯示模型的擬合效果較好，問卷科學(xué)。

圖1 青少年社會責(zé)任心的結(jié)構(gòu)模型圖

(二) 研究對象的選擇與調(diào)查

對安徽省南、中、北各地區(qū)進(jìn)行抽樣調(diào)查，由研究者和任課教師協(xié)作進(jìn)行，對象為小學(xué)四年級至高中三年級的青少年學(xué)生，共986位，有效問卷911份，有效率92.4%，樣本構(gòu)成如表1。調(diào)查采取隨機(jī)抽樣、分層抽樣及多階抽樣相結(jié)合的抽樣方法，即首先根據(jù)區(qū)域劃分長江以南為皖南、淮河以北為皖北、江淮流域為皖中三個地區(qū)，對三個地區(qū)各隨機(jī)抽取一個市區(qū)，再將所有區(qū)域混在一起抽取一個區(qū)域，共四個市區(qū)；再根據(jù)每個市區(qū)的辦學(xué)條件進(jìn)行分層抽樣，將各中小學(xué)劃分為重點中小學(xué)和普通中小學(xué)，對各市區(qū)的中小學(xué)進(jìn)行隨機(jī)各選一個重點學(xué)校和普通學(xué)校；再對學(xué)校的班級進(jìn)行隨機(jī)選擇進(jìn)行多階抽樣，每個小學(xué)、初中、高中各選三個班級，對每個班級的第一排或前兩排學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，根據(jù)班級老師的引導(dǎo)，確定一個班級調(diào)查人數(shù)。

表1 正式問卷調(diào)查被試構(gòu)成表

二、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)青少年社會責(zé)任心整體狀況

對911位青少年社會責(zé)任心問卷進(jìn)行描述統(tǒng)計，結(jié)果如表2，青少年社會責(zé)任心總體平均分為131.97，略微偏低，即社會責(zé)任意識不強(qiáng)；物質(zhì)環(huán)境責(zé)任心得分最高，即對于愛護(hù)公物、維持環(huán)境衛(wèi)生等具有較好的責(zé)任意識；但在關(guān)注社會和文明舉止兩個方面表現(xiàn)較差；家長、教師和教育部門需要引導(dǎo)青少年學(xué)生積極關(guān)注社會，遵守社會公共秩序，學(xué)會承擔(dān)個人應(yīng)負(fù)的社會責(zé)任。

表2 青少年社會責(zé)任心各個因子、分問卷和總問卷得分描述性統(tǒng)計表

(二)青少年社會責(zé)任心在是否班干及是否重點學(xué)校方面的差異

在是否班干方面，青少年社會責(zé)任心整體上存在顯著差異，表現(xiàn)為干部優(yōu)于非干部，如表3，資源環(huán)境(A1)、總體水平(Z)、第二分問卷精神文化責(zé)任心(W2)及其因子承擔(dān)過失(A4)、社會榮譽(yù)(A5)、文明舉止(A6)差異顯著，且班干部在每一個因子和分問卷上的平均分都大于非班干部的得分。根據(jù)調(diào)查學(xué)校的情況，將學(xué)校分為重點和非重點學(xué)校進(jìn)行比較，只有社會榮譽(yù)(A5)、文明舉止(A6)和關(guān)注社會(A7)三個因子無差異，其他方面均存在顯著性差異，表現(xiàn)為重點學(xué)校的學(xué)生得分高于非重點學(xué)校的學(xué)生，且重點學(xué)校學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)差比非重點學(xué)校學(xué)生的小，即重點學(xué)校的學(xué)生比非重點學(xué)校的學(xué)生具有更好的社會責(zé)任心。

表3 青少年社會責(zé)任心在是否班干及是否重點學(xué)校差異分析(M±SD)

(三)青少年社會責(zé)任心的年級差異

表4 不同年級在各維度、分問卷及總問卷之間的比較分析表

進(jìn)行多重比較分析發(fā)現(xiàn)：各年級階段在第一分問卷、第二分問卷和總體問卷方面存在不同程度的差異，如表4，高中生與小學(xué)生及初中生均有差異，但小學(xué)生和初中生之間沒有差異；深入分析可知小學(xué)生的平均得分最高，標(biāo)準(zhǔn)差最低，高中生的平均得分最低，標(biāo)準(zhǔn)差最大，說明小學(xué)生的社會責(zé)任心優(yōu)于初中生，初中生優(yōu)于高中生，即各年級階段的青少年社會責(zé)任心隨著年級的升高而下降。

三、討 論

(一)青少年社會責(zé)任心整體現(xiàn)狀分析

對問卷總體和各因素進(jìn)行分析可知，青少年社會責(zé)任心總體得分偏低；在分問卷方面，物質(zhì)環(huán)境責(zé)任心得分最高，說明青少年對于愛護(hù)公物維持環(huán)境衛(wèi)生具有較好的責(zé)任心；各因子得分體現(xiàn)在物質(zhì)責(zé)任心最強(qiáng)，其次是資源環(huán)境責(zé)任心，最低的是關(guān)注社會和文明舉止兩個維度，這可能是由青少年所處的特殊人生階段有關(guān)。由于青少年生活的重點是在學(xué)校和學(xué)習(xí)方面，他們對社會的關(guān)注不多，沒有太多時間關(guān)注社會新聞或關(guān)心時勢事務(wù)；但又受信息網(wǎng)絡(luò)的影響，青少年常常在閑暇時間利用手機(jī)關(guān)注碎片信息或是聽歌、打游戲等，以達(dá)休閑娛樂；同時，也受周圍環(huán)境的影響，極易形成不良習(xí)慣，如闖紅燈、旅行不文明等；而緊張的學(xué)習(xí)壓力也使得家庭、學(xué)校和社會均沒有足夠重視青少年社會責(zé)任心的培養(yǎng)；諸多因素的影響，從而使得青少年在經(jīng)常親身接觸的物質(zhì)環(huán)境方面表現(xiàn)較為積極負(fù)責(zé)，即物質(zhì)環(huán)境社會責(zé)任心表現(xiàn)較好，而關(guān)注社會和文明舉止方面的社會責(zé)任心表現(xiàn)較差?？梢?，青少年的社會責(zé)任心需要家長和老師的教育與引導(dǎo)，更需要社會提供必要的機(jī)會與場合，讓青少年親身經(jīng)歷實踐鍛煉，從而提高社會責(zé)任意識水平。

(二)青少年社會責(zé)任心在是否班干及是否重點學(xué)校方面的差異分析

在是否班干方面，青少年社會責(zé)任心整體上存在顯著差異，在第二分問卷精神文化責(zé)任心及其三個維度、第一分問卷的資源環(huán)境責(zé)任心也存在顯著差異。學(xué)生干部的平均得分高于非干部的平均得分，說明學(xué)生干部的社會責(zé)任心強(qiáng)于非干部的社會責(zé)任心。體現(xiàn)了班干部在執(zhí)行班級任務(wù)和服務(wù)師生的過程中學(xué)會了承擔(dān)責(zé)任，他們在與同學(xué)及老師的交往過程中承擔(dān)著比非學(xué)生干部更多的責(zé)任，在承擔(dān)責(zé)任和完成任務(wù)的過程中，也逐漸培養(yǎng)了社會責(zé)任心。同時，班干部的自我期待與認(rèn)同也促進(jìn)了他們維護(hù)班干部形象和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的意識。這與人們心目中“班干部能夠得到很好的綜合能力鍛煉”是一致的。而在是否重點學(xué)校方面，八個維度有五個存在顯著差異，三個分問卷及總問卷都有顯著差異，表現(xiàn)為重點學(xué)校的學(xué)生平均得分高于普通學(xué)校學(xué)生的得分，即重點學(xué)校學(xué)生社會責(zé)任心強(qiáng)于非重點學(xué)校的學(xué)生。研究者認(rèn)為這與學(xué)生自身綜合素質(zhì)有關(guān)，重點學(xué)校的學(xué)生自身素質(zhì)較為全面，且比普通學(xué)校學(xué)生優(yōu)秀；再者，重點學(xué)校的管理對學(xué)生更具模范和引導(dǎo)作用，而非重點學(xué)校的管理效果可能存在折扣，非重點學(xué)校的學(xué)生受到更多不良社會人物的影響，并在學(xué)習(xí)風(fēng)氣不濃的環(huán)境下，部分學(xué)生破罐子破摔，甚至反社會，以至于影響了他們社會責(zé)任心的發(fā)展。同時，重點學(xué)校的學(xué)生自身具有很強(qiáng)的自豪感和歸屬感，而非重點學(xué)校的學(xué)生自豪感和歸屬感相對較低，沒有較強(qiáng)的自我形象維護(hù)意識。這體現(xiàn)了學(xué)校的社會責(zé)任意識教育和青少年自身素質(zhì)對社會責(zé)任心的發(fā)展有重要影響。

(三)青少年社會責(zé)任心的年級差異分析

對年級的比較分析可知，不同年級的學(xué)生整體社會責(zé)任心存在顯著性差異，整體表現(xiàn)隨年級的升高而下降，這與張夢圓等研究青少年親社會行為隨著年級的升高而下降的結(jié)論是一致的[6]。深入研究發(fā)現(xiàn)，高中生與小學(xué)生、初中生之間存在顯著差異，而初中生與小學(xué)生之間沒有差異，且高中生的社會責(zé)任心低于小學(xué)生和初中生，體現(xiàn)了低年級的青少年更樂于接受教師的教育與引導(dǎo)，也反映了高中生的注意力主要集中在學(xué)習(xí)上而忽視了對社會事務(wù)的關(guān)注；但結(jié)合重點學(xué)校學(xué)生比普通學(xué)校學(xué)生社會責(zé)任心水平高這一特點，研究者認(rèn)為：年級與學(xué)習(xí)只是影響青少年社會責(zé)任心發(fā)展的重要方面，而教育引導(dǎo)才是關(guān)鍵因素，也是最主要的因素，教師在傳授文化知識的同時，更應(yīng)該重視責(zé)任意識和道德意識的傳遞與教育。

四、小 結(jié)

教育必須傳承歷史使命感，弘揚“天下興亡匹夫有責(zé)”的精神，引導(dǎo)青少年不僅注重個人前途、自我價值和個人利益，更注重社會需求、社會價值和社會利益，避免社會責(zé)任意識淡薄，利己主義膨脹。全社會都應(yīng)重視青少年社會責(zé)任心的培養(yǎng)，政府和教育主管部門必須明確規(guī)定青少年承擔(dān)社會責(zé)任的要求，約束和限制他們的行為，減少違反社會行為的發(fā)生；同時，規(guī)范社會成員的行為標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范企業(yè)行為，管控明星及公眾人物的影響，制止無賴及碰瓷等惡劣行為；管控網(wǎng)絡(luò)媒體，不向未成年人任意開放網(wǎng)絡(luò)，避免沉迷網(wǎng)絡(luò)或被網(wǎng)絡(luò)信息誤導(dǎo)；要求媒體報道務(wù)必客觀公正，如報道“扶不起”“事不關(guān)己”和“不文明”等現(xiàn)象，應(yīng)搞清事件的來龍去脈，避免傳遞負(fù)能量，影響公眾承擔(dān)社會責(zé)任的意愿，給青少年社會責(zé)任心的發(fā)展帶來負(fù)面影響。同時，合理利用媒體和輿論的力量，宣傳先進(jìn)典型，發(fā)揮榜樣的感召力。杜絕負(fù)面明星、消極人物及社會負(fù)能量之人參與公開活動。對違反和不愿承擔(dān)社會責(zé)任的青少年加以限制，如限制出境、獲獎或社會幫助等；而對于積極承擔(dān)社會責(zé)任的青少年，給予鼓勵和幫助，提供優(yōu)惠政策；在文明單位的評比中，對那些提供培養(yǎng)和引導(dǎo)青少年社會責(zé)任心及積極品行發(fā)展的社會機(jī)構(gòu)和組織給予加分或獎勵等。老師和家長也必須做青少年的好榜樣，引導(dǎo)青少年學(xué)會感恩、關(guān)愛他人和關(guān)注社會。學(xué)校和家庭也應(yīng)聯(lián)絡(luò)社會機(jī)構(gòu)為青少年社會責(zé)任心的培養(yǎng)提供教育實踐平臺，給青少年實踐鍛煉的機(jī)會。如寒暑假社會實踐活動，社區(qū)服務(wù)及志愿服務(wù)活動，在活動中鍛煉青少年的溝通交流能力、生活技能及社會責(zé)任心，培養(yǎng)學(xué)生將社會需求置于個人成長的目標(biāo)之中。青少年應(yīng)通過積極參與志愿活動和集體活動，承擔(dān)家庭責(zé)任，執(zhí)行社會實踐任務(wù)，在擔(dān)當(dāng)中學(xué)會做事、學(xué)會承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)行自我教育和自我鍛煉，激發(fā)自身的自尊心和社會責(zé)任心的自我培養(yǎng)。

[1]李雪等.重慶市中學(xué)生社會責(zé)任心的發(fā)展特點探析[J].中國學(xué)校衛(wèi)生,2007(1).

[2]劉勇等.中學(xué)生社會責(zé)任心的結(jié)構(gòu)與發(fā)展特點研究[J].中國特殊教育,2008(5).

[3]朱云生.青少年社會責(zé)任意識培育與構(gòu)建社會參與教育體[J].北方文學(xué),2011(1).

[4]張向葵，等.青少年心理學(xué)[M]．長春：東北師范大學(xué)出版社，2007(3).

[5]戴忠恒.心理教育測量[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1987.

[6]張夢圓,等.青少年的親社會行為及其發(fā)展[J]．青年研究，2015(4).

OntheSocialResponsibilityofTeenagersandItsTrainingStrategies

XIN Zhonggui

(Literature Media and Education Science Department，Chaohu College, Hefei 238000，China)

In order to get a general knowledge of teenagers’ social responsibility and explore the training strategies, the study adopted “the questionnaire survey of teenagers’ social responsibility and collected 911 valid questionnaires. The analysis shows that the overall level of social responsibility of adolescents is low. In the social responsibility differences, the class cadre is higher than non-cadre, and the key school students are higher than non-key school students. The highest level is achieved by primary school students, and the lowest is by high school students. The training of young people's social responsibility needs the supportive policy support provided by education sector, practical platform provided by social institutions, help offered by schools and families and individual active practice.

teenagers；social responsibility；training strategies

2017-05-10

：安徽省哲學(xué)規(guī)劃課題“安徽省民間宗教信仰心理成因及引導(dǎo)機(jī)制研究”(AHSKQ2014D32)階段性成果。

：信中貴，碩士，講師，從事教育社會心理學(xué)研究。

B844

：A

：1009-1734(2017)06-0074-05