臧迎春

在“以疑促學(xué)”的課堂實(shí)踐中，很多教師對(duì)怎么“疑”，方向不明，把握不準(zhǔn)。下面，以一則生命化課堂的視導(dǎo)隨筆，提出我的個(gè)人思考，與各位同仁探討。

某小學(xué)的“以疑促思多元探究”的課堂上，老師正執(zhí)教《釣魚的啟示》。課堂有很多創(chuàng)新之處，看得出她在努力踐行該校生命化課堂教學(xué)理念。

開課時(shí)，老師針對(duì)教材拋出的4個(gè)疑問是課堂的重要觀察點(diǎn)：

1.釣魚得到了什么啟示？

2.這個(gè)啟示是怎樣得到的？

3.為什么“我”不愿意把魚放回湖中？

4.在無(wú)人知道的情況下，為什么父親堅(jiān)持要“我”把魚放回湖中？

整堂課的教學(xué)圍繞著4個(gè)問題，教師有條不紊地指導(dǎo)學(xué)生讀書、思考、討論、交流。課堂問題前置，在一定程度上遵從了學(xué)生內(nèi)需，但是，一節(jié)課需要解決這么多疑問嗎？“以疑促思”到底該怎樣疑？

不難看出，《釣魚的啟示》開課前的問題都指向文本內(nèi)容理解，也就是說(shuō)指向文本的原生價(jià)值———寫了什么，表達(dá)了什么情感。沒有一個(gè)問題指向文本的表達(dá)方法，即文本的教學(xué)價(jià)值———怎么寫，這樣寫有什么好處。教學(xué)因僅僅圍繞內(nèi)容理解的疑問展開，所以最終沒有完成教材原生價(jià)值向教學(xué)價(jià)值的成功轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致語(yǔ)文味淡??！語(yǔ)文課程的本體性目標(biāo)，即學(xué)習(xí)言語(yǔ)表達(dá)沒有實(shí)現(xiàn)！

所以，“以疑促思”，“疑”是風(fēng)向標(biāo)，如果導(dǎo)向不明，甚至有誤，那么課堂始終難以達(dá)到要去的地方。

那么，怎么“疑”？這是課堂應(yīng)該解決的首要問題。

教學(xué)的設(shè)疑可以嘗試從兩個(gè)方面實(shí)行優(yōu)化。首先做到問題三個(gè)“不提”。

1.孩子通過(guò)閱讀能解決的問題不提，如：“釣魚得到了什么啟示？”“為什么‘我不愿意把魚放回湖中？”

2.與文本主旨無(wú)太大關(guān)聯(lián)的問題不提，如：“為什么鱸魚捕撈要有專門的開放日？”

3.合作探究暫時(shí)無(wú)法解決的問題不提，如：“生活中的每件小事都可以給人以啟示嗎？”

這樣一來(lái)，就精簡(jiǎn)了問題，只留下核心問題。比如這節(jié)課在內(nèi)容理解上的核心問題就是：“在無(wú)人知道的情況下，為什么父親堅(jiān)持要‘我把魚放回湖中？”

其次，把體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的核心問題提煉出來(lái)。比如《釣魚的啟示》指向文本表達(dá)方法的核心問題是：“課文運(yùn)用了什么樣的表達(dá)方法，把作者得到這個(gè)啟示的過(guò)程敘述得具體生動(dòng)？”這樣看來(lái)，“以疑促思”課堂需兩個(gè)核心問題———一個(gè)指向內(nèi)容理解，一個(gè)指向表達(dá)方法。教師應(yīng)該在讓學(xué)生自由生疑的基礎(chǔ)上，逐步指導(dǎo)他們遵循這兩個(gè)方面學(xué)會(huì)提出問題，特別是逐步由師“設(shè)疑”轉(zhuǎn)向由師“導(dǎo)疑”。

在與學(xué)校老師交流時(shí)，很多老師領(lǐng)會(huì)了以上觀點(diǎn)，但有些青年教師覺得核心問題還是難以把握。確實(shí)，入選教材的都文質(zhì)兼美，字里行間處處皆風(fēng)景，很多地方好像都應(yīng)該精講。比如說(shuō)這篇課文，在表達(dá)方面，擬人、比喻等修辭很美，以事寓理很明晰，人物對(duì)話、心理描寫很細(xì)膩……在內(nèi)容理解方面，“我”和爸爸的對(duì)話發(fā)人深省，魚兒被拉出水面的場(chǎng)景值得細(xì)細(xì)體味，結(jié)尾的啟示耐人尋味……建議青年教師們?cè)谏钊虢庾x文本的同時(shí)，聯(lián)系教材單元導(dǎo)語(yǔ)與教材課后練習(xí)提示把握“疑”的重點(diǎn)，做好教材原生價(jià)值向教學(xué)價(jià)值的深度融合與轉(zhuǎn)換。

切記課堂問題必須精要，“一個(gè)獵人不可能同時(shí)追兩只兔子”，否則得不償失。endprint