在首屆全國(guó)教師專業(yè)發(fā)展研討會(huì)上，與會(huì)者圍繞多個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的問題進(jìn)行了研討，在“‘互聯(lián)網(wǎng)+背景下教師研修模式創(chuàng)新”專題中，上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書記陳珍國(guó)、西北師范大學(xué)教授張?bào)闾m、北京教育學(xué)院通州分院副院長(zhǎng)馬耀國(guó)三位專家分別做了題為“技術(shù)、證據(jù)：對(duì)教師成長(zhǎng)的支持意義”“互聯(lián)網(wǎng)背景下教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的路徑”“‘互聯(lián)網(wǎng)+助力北京城市副中心教育改革的實(shí)踐研究”的專題發(fā)言。陳珍國(guó)書記分享了浦東區(qū)以弗蘭德斯互動(dòng)分析模型為工具，借助數(shù)據(jù)分析方法，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用規(guī)律，促進(jìn)教師改善課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)；張?bào)闾m教授闡述了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)型的思考，提出了互聯(lián)網(wǎng)背景下教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展路徑；馬耀國(guó)副院長(zhǎng)介紹了通州區(qū)將互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用于教師研修的實(shí)踐探索。

點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)中，北京師范大學(xué)的馬寧副教授和首都師范大學(xué)的焦寶聰教授結(jié)合三位專家的發(fā)言，分享了自身對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教師研修模式創(chuàng)新的理解。專家指出，未來(lái)的社會(huì)需求是當(dāng)今教育改革創(chuàng)新的風(fēng)向標(biāo)，人與人的學(xué)習(xí)能力、成長(zhǎng)路徑都是不同的，通過發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，可以有效滿足個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)不同層面教師的專業(yè)提升與發(fā)展。

本期，我們呈現(xiàn)的是陳珍國(guó)、馬耀國(guó)的主題發(fā)言和馬寧、焦國(guó)聰?shù)狞c(diǎn)評(píng)。

教師發(fā)展的主要場(chǎng)所是課堂，教師一方面通過有效教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，另一方面通過對(duì)自身教學(xué)的省察和實(shí)踐改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。然而，教師基于什么進(jìn)行反思、如何反思是需要技術(shù)和證據(jù)支持的。那么，我們究竟可以提取什么數(shù)據(jù)？如何提取數(shù)據(jù)？利用什么工具來(lái)提取數(shù)據(jù)？建構(gòu)什么模型來(lái)分析數(shù)據(jù)？

以翻轉(zhuǎn)課堂為例，我們以數(shù)據(jù)分析來(lái)證明翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值。

借鑒弗蘭德斯互動(dòng)分析模型，我們做了一個(gè)實(shí)證研究。弗蘭德斯建立了一個(gè)師生互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)，將教師語(yǔ)言分為間接影響語(yǔ)言和直接影響語(yǔ)言，鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)之類的語(yǔ)言為間接影響，提問是直接影響，師生行為總共10個(gè)編碼。我把它們改造為16個(gè)編碼：XW1（接納感受）、XW2（表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)）、XW3（采納學(xué)生觀點(diǎn)）、XW4（提出開放性問題）、XW5（提出封閉性問題）、XW6（講授）、XW7（指令）、XW8（批評(píng)或維護(hù)權(quán)威）、XW9（學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答）、XW10（學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答）、XW11（學(xué)生主動(dòng)表達(dá)）、XW12（同伴討論）、XW13（靜思默學(xué)）、XW14（學(xué)生操練）、XW15（教師示范）、XW16（無(wú)效沉寂或混亂）。通過模型分析，我們發(fā)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值。

1.翻轉(zhuǎn)課堂里教師語(yǔ)言比例大為降低

我們讓學(xué)員依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂樣式重新設(shè)計(jì)浦東新區(qū)學(xué)科教學(xué)網(wǎng)的名師課，對(duì)名師的錄像課和學(xué)員的錄像課進(jìn)行切片分析，每三秒鐘切一下，對(duì)三秒鐘的行為進(jìn)行準(zhǔn)確的編碼，40分鐘的課就被分切成800個(gè)片段，一堂課獲得了800個(gè)編碼，用弗蘭德斯矩陣進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。通過切片分析我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)員的翻轉(zhuǎn)課堂里，無(wú)效寂靜、混亂幾乎沒有，其教師語(yǔ)言常模和學(xué)生語(yǔ)言常模比大概是3.9：1，遠(yuǎn)低于名師課堂常模比，反映出翻轉(zhuǎn)課堂里教師語(yǔ)言比例大為降低，課堂中的非語(yǔ)言行為增加，教師一講到底的現(xiàn)象得以改善，盡管教師仍然發(fā)揮主導(dǎo)作用，但在翻轉(zhuǎn)課堂里，學(xué)生表達(dá)、交流的機(jī)會(huì)明顯增加。

2.翻轉(zhuǎn)課堂里封閉性問題與開放性問題接近最佳比例

美國(guó)教育學(xué)者加里·D·鮑里奇描述了一個(gè)狀態(tài)，當(dāng)課堂內(nèi)容復(fù)雜性層次較高時(shí)，封閉性問題與開放性問題的最佳比例是6：4。這樣的結(jié)構(gòu)只有那些一般意義上的名師才有可能做到，只有他們才可能從滿足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的角度設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)并把握課堂問題結(jié)構(gòu)，并不是說(shuō)一般老師不會(huì)關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，而是說(shuō)他們?cè)谡n堂掌控層面上實(shí)現(xiàn)不了。但是，我的學(xué)員用翻轉(zhuǎn)課堂形式上課的時(shí)候，他們的封閉性問題與開放性問題分別占58%和42%，這和加里·D·鮑里奇提到的最佳比例非常接近。這說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂形成了一種機(jī)制——課堂是用來(lái)解決問題的，學(xué)生把前端學(xué)習(xí)時(shí)遇到的各種問題都帶到了課堂，這些問題是學(xué)生在前端學(xué)習(xí)時(shí)通過對(duì)同一主題的思考形成的，只要學(xué)生們的問題充分表達(dá)出來(lái)了，一個(gè)班級(jí)里學(xué)生的封閉性問題和開放性問題就應(yīng)該有一個(gè)比較好的比例。

翻轉(zhuǎn)課堂的主要價(jià)值并不在于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，而在于改善課堂品質(zhì)，如課堂的開放性、學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、師生互動(dòng)生生互動(dòng)的有效性、批判性思維的培養(yǎng)等。翻轉(zhuǎn)課堂可能是我們走向高品質(zhì)課堂的一種形態(tài)或者一個(gè)路徑，但不是唯一路徑，如果翻轉(zhuǎn)課堂在前端學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中或者課堂當(dāng)中關(guān)注點(diǎn)發(fā)生偏移，這條路徑就是不通的。

這個(gè)例子也告訴我們，教師只有基于證據(jù)采集、分析、推理，才會(huì)發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的真正價(jià)值和問題，只有問題的解決才能推動(dòng)教師的發(fā)展。endprint