黎鵬

摘 要：德育是教育工作者組織合適德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進其在價值的理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。誰是德育者，德育者應從廣義和狹義上來考慮，為此，主要從狹義的學校德育來分析；而德育的主體則是教師與學生的動態(tài)轉(zhuǎn)移的互動過程。指出當代德育面臨的困惑和問題并進行理論上的探討。

關鍵詞：德育者；德育主體；德育困惑；德育問題

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2017.19.080

1 德育者與德育主體

從廣義上來說，德育者包括學校、家庭、社會等各方面對個體道德發(fā)展起作用的各種因素，可以是人也可以是物。而就狹義的學校道德教育這個層面來說，德育者就是教師，這里的教師包括專門從事德育工作的教師和非專門從事德育的教師。這兩者在學生道德成長中起的作用是不容忽視的。那么誰才是德育的主體，學生還是教師？教育學里有以下幾種觀點：單一主體論——教師主體或?qū)W生主體、雙主體——教師和學生都是主體或互為主體、主體轉(zhuǎn)化—教師開始是主體，然后學生逐漸成為主體。第一種觀點必然會導致了教師中心論或?qū)W生中心論。教師作為德育主體雖然強調(diào)了教師在學生道德教育過程中的主導地位和作用，但必然會忽視學生主體能動作用的發(fā)揮；而如果把學生完全德育主體，一切以學生為中心，就會導致教師在德育過程中的被動地位，從而導致德育效果欠佳。因為在德育過程中，教師對德育內(nèi)容的組織，關于傳授德育的各種教學藝術，課堂組織等等方面都需要教師的引導，只有在此基礎上，學生的主體性才能夠充分發(fā)揮。那么到底誰是德育的主體呢？對于這個問題，我們必須注重檀傳寶教授的關于教育主體的“新保守主義”觀點的提法：即應當堅持教師是整個教育或德育過程的主體，但是也應該吸收學生主體、雙主體和主體轉(zhuǎn)化理論對學生主體的強調(diào)。認為應當把學生主體性的發(fā)揮作為教師主體性發(fā)揮的核心或本質(zhì)來看待。在理論上解決了德育主題的問題。

本文認為關于德育過程中的主體是教師與學生之間動態(tài)轉(zhuǎn)移的過程。這就決定了在不同階段有不同的比重，但教師作為引導者、組織者的角色始終不會改變。不管是教師權威說、教師中立說及調(diào)和立場都忽視了一個前提：個體道德成長的階段性。傳統(tǒng)的教師權威下的德育效果是不盡人意的，在傳統(tǒng)的教師主體的觀念下，形成了師道尊嚴，教師被認為是道德上的模范，教師須做到學高為師，身正為范。社會給教師這樣的定位，無疑會給教師增加工作上的壓力。教師權威觀下的德育，學生的道德成長是被動的。在德育過程中，以學生或教師為主體必然是片面的，不利于學生的道德成長。因為知識的學習和內(nèi)化以及最終的外顯都不是單方面的，而是在教師有目的有計劃的引導下，在學生自我認同的基礎上積極主動內(nèi)化才能得到成長的。學生道德的自我建構需要在教師的引導下才能順利進行，教師在學生道德成長之初起著關鍵的作用。我們知道個體的道德素養(yǎng)并不是先天的，而是一個由低級到高級的發(fā)展過程。教師相對于學生來說，道德素養(yǎng)即個人道德修養(yǎng)、教師職業(yè)道德以及專業(yè)素養(yǎng)等方面都要優(yōu)于學生。在此階段，教師應該處于德育過程的主要方面，是德育過程中的主體，學生在教育過程中只能處于從屬和互動狀態(tài)；這里不是傳統(tǒng)的教師權威觀，只是說教師占主導地位，即在課程安排、教學方法、教學內(nèi)容上有的主導權，不斷充實學生個體的認知圖式網(wǎng)絡。道德成長中的個體此時道德認知和道德理性思考與判斷的能力不高，教師有責任把優(yōu)秀傳統(tǒng)道德或當下的道德價值運用合適的方法傳遞給個體，以促進其道德成長。而隨著學生身體和心理方面的不斷成熟，認知網(wǎng)絡不斷豐富，學生具有了充分的道德生理基礎和心理基礎，從他律逐漸過渡到自律，理性思維得到了發(fā)展。到這個階段，教師的地位就應相應發(fā)生改變，教師應開始重視學生個體的主觀能動性。在德育過程中此時的師生關系因由主導走向師生對話，教師的作用不再簡單的是道德規(guī)范、道德內(nèi)容、德育方法的呈現(xiàn)，而應該以促進學生個體道德成長為中心，是道德教育的向?qū)?、指導者，是教學活動的組織者。安排一個有利于學生道德成長的環(huán)境、和學生一起討論、對話交流。在這時教師不僅僅是施教者，在與學生的對話交流中，其也是受教者，此為教學相長。在整個過程中，教師不是從主體地位退到非主體地位，教師作為教學的主體不變，學生也只是學習的主體。檀傳寶教授的新保守主義理論可解釋其中緣由，因為德育主體者主體性發(fā)揮的條件是學習主體道德主體性發(fā)揮，即教師主體性的發(fā)揮是學生主體性充分發(fā)揮的條件。教師自始至終都是學生道德成長的引導者，其任務是促進學生的道德成長，而在此過程中必須處理好價值引導和尊重學生之間的關系。

2 德育所面臨的問題及困惑

2.1 傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的矛盾

道德的發(fā)展和科技的發(fā)展不同步，在現(xiàn)代社會，科學技術的發(fā)展極大地豐富了人們的物質(zhì)生活，新產(chǎn)生的各個方面都需要相應的新的道德。而道德是一個緩慢發(fā)展的過程，不可能馬上產(chǎn)生并適應社會，這里造成了人們道德生活的沖突和矛盾。隨著全球化的到來，道德多元主義也隨之產(chǎn)生，從而使個體對道德產(chǎn)生了不同的認識，導致個體無法判斷，聽了別人的觀點后，有的覺得在道理上應該贊同，有的認為在不同的道德價值觀念都應該得到尊重和毫無原則的容忍，從而導致了個體價值觀念的混亂和迷茫。

2.2 共同理想和信仰的缺失

在傳統(tǒng)社會，在儒家思想的統(tǒng)治下，三綱五常即仁義禮智信等是人們的共同道德信仰，士和君子也成了人們終生奮斗的目標，但是隨著封建社會的解體，傳統(tǒng)道德觀走向衰落。傳統(tǒng)的道德規(guī)范和信仰已然過時，新中國成立后雖然信仰馬克思主義，但是隨著物質(zhì)技術的不斷勝利和社會文化價值的多元，目前很難找到一種統(tǒng)攝人們的理想和信仰了。理想和信仰的缺失使人們陷入了無止境的物質(zhì)追求和財富追求中，而物質(zhì)永遠也滿足不了人們的精神空虛。

“道德是人類社會尋求種族保存與延續(xù)，與自然與其他人和諧共處而獲得的實踐經(jīng)驗和智慧?！辈还苁莻鹘y(tǒng)社會還是現(xiàn)代社會，道德只是起一個調(diào)節(jié)器的作用，傳統(tǒng)社會追求仁義禮智信也好，現(xiàn)代社會追求物質(zhì)利益也好，并不能說傳統(tǒng)社會道德發(fā)展好，現(xiàn)代社會不好。這其中是由于人自身能在多大能力上滿足自己關于物質(zhì)和財富的需要，追求士和君子的道德人格，也是由其特定的社會環(huán)境所造成的。所以其追求最終目的是為了升官發(fā)財，其本質(zhì)還是追求物質(zhì)和財富。其終極目標并不是想成為有德性之人，而要滿足自己對財富和物質(zhì)的追求必須使其先成為一個社會承認的道德人。這也是為什么孔子說學而優(yōu)則仕會成為封建社會學子的一直追求，因為人性是不斷適應社會變化的。在個體無限制追求物質(zhì)和財富的時候，道德的約束力還是會被人們提出來，則是由于人的理性思維決定的，其實質(zhì)是為了保證更高的物質(zhì)和財富的追求。正如可持續(xù)發(fā)展、保護生態(tài)環(huán)境一樣，其目的恰恰是為了更持久更大程度的追求和滿足個體的需要。人如果沒有統(tǒng)一的道德規(guī)范和信仰，都只為滿足個人，其結果必然使社會一片混亂，甚至生存環(huán)境也會遭到威脅。所以道德是為了合理的約束人的欲望而產(chǎn)生的，但其目的是為了更好的滿足更多人的欲望。只要個體的自然需求存在，道德作為合理約束其的反面就會一直存在。只是在不同歷史發(fā)展時期兩者力量的較量罷了。

目前學校德育只注重知識和規(guī)范的傳授，只是把德育當作社會和國家要求的一項任務，德育目的層次模糊，要么是一個遙不可及的最高空洞的目標，要么就是降低到道德底線。從而使學生產(chǎn)生迷茫；道德對于個體人生的意義和價值涉及很少，使個體對其產(chǎn)生懷疑和不確定性，因而個體只當作純粹知識的學習，而沒有內(nèi)化成自己真正的精神需求。這就是為什么個體知道應該怎么做，而實際卻是衡量利弊以后做出一個最符合自身利益的決定。我國德育是有目的有計劃進行的德育，行政部門實施時往往對德育的各個環(huán)節(jié)有命令式的規(guī)定，而任何簡單的、教條式的道德教育都是不能納入到學生已有的認知結構中，因為這樣的道德教育對于個體的生活世界不具有現(xiàn)實意義，所以個體不會真正接受。德育成效想要提高，德育主體需重視這一系列問題。

參考文獻

[1]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育出版社，2003.

[2]易連云.德育原理[M].武漢：武漢大學出版社，2012.endprint