黃祖?zhèn)?顧長明

科學(xué)教學(xué)要鼓勵(lì)孩子們動(dòng)手又動(dòng)腦，既“做”又“思”，不少教師以為“科學(xué)活動(dòng)”和“主動(dòng)建構(gòu)”就是把要學(xué)的東西通過“動(dòng)手操作”的方式表現(xiàn)出來，簡單地把“動(dòng)手操作”中的“動(dòng)”理解為動(dòng)一動(dòng)、做一做，將科學(xué)活動(dòng)做成了沒有目的的“玩”課，缺乏引導(dǎo)觀察和思考，教學(xué)過程中更是缺乏思維活動(dòng)，導(dǎo)致動(dòng)手操作沒有發(fā)揮為學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)的功效?？茖W(xué)教師在引導(dǎo)孩子動(dòng)手操作的過程中，要讓孩子做到動(dòng)手和動(dòng)腦相結(jié)合，讓動(dòng)手操作與科學(xué)思考共舞，這就必須要有科學(xué)教師的智慧品質(zhì)引領(lǐng)，彰顯科學(xué)教師應(yīng)有的科學(xué)教學(xué)品質(zhì)，這樣才能讓科學(xué)課堂更有科學(xué)味。

“做”與“思”要共生

在動(dòng)手操作的過程中，要做到動(dòng)手和動(dòng)腦相結(jié)合，才能讓“做”與“思”共生。比如，《研究磁鐵》一課：將掉進(jìn)有水燒杯里的硬幣拿出來，手不許碰到水。教師手里拿著磁鐵故意給學(xué)生看到，這樣大部分學(xué)生都知道可以用磁鐵沿著杯壁將磁鐵吸出來了，教師煞費(fèi)苦心地直接引導(dǎo)了方法?！段矬w的沉浮》提供了大量的實(shí)驗(yàn)材料，學(xué)生還沒有熟悉實(shí)驗(yàn)材料，缺乏思考的情況下就動(dòng)手操作，結(jié)果教室一片沸騰，學(xué)生爭先恐后，你拿這個(gè)，我拿那個(gè)，你說你的，我做我的，學(xué)生未“思”先“做”，導(dǎo)致“做”的目標(biāo)淡化，課堂教學(xué)缺少了應(yīng)有的思維張力?！稛崦浝淇s》一課在引導(dǎo)學(xué)生將癟了的乒乓球復(fù)原后，直接帶領(lǐng)學(xué)生完成了小銅球、裝有紅水的小瓶子、套有氣球的塑料瓶三個(gè)實(shí)驗(yàn)，之后就馬上進(jìn)行小結(jié)：“這就是我們生活中常見的熱脹冷縮現(xiàn)象”。乍一聽，本節(jié)課還是挺成功的，實(shí)際上孩子們比較模糊熱脹冷縮這樣的概念：是不是所有物體都有熱脹冷縮的現(xiàn)象？所以不能只重過程不要結(jié)果。

在我們?cè)噲D落實(shí)各種先進(jìn)教學(xué)理念、關(guān)注數(shù)學(xué)課堂的同時(shí)，我們必須要去偽存真，要引導(dǎo)和促進(jìn)孩子們的動(dòng)手和動(dòng)腦的結(jié)合，抓住科學(xué)課堂的實(shí)質(zhì)：做思共生才能使動(dòng)手操作活動(dòng)不打折扣、使科學(xué)課堂更加有效，更富張力。這樣才能讓科學(xué)課堂更有科學(xué)味。

“做”的方向與基本前提

教師“充分的準(zhǔn)備”是引發(fā)“做”前思考，讓“做”更有方向、更有意義的基礎(chǔ)。布魯納指出“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣。要想使學(xué)生上好課，就要千方百計(jì)點(diǎn)燃學(xué)生心靈上的興趣之火?！苯處煈?yīng)當(dāng)充分提供有結(jié)構(gòu)的材料，這個(gè)材料可能是一切的東西，但是必須是適合的。只要是孩子們喜歡的，易于被孩子們發(fā)現(xiàn)的材料都可以出現(xiàn)在科學(xué)實(shí)驗(yàn)的課堂上?！盀閷W(xué)生提供充分思考的機(jī)會(huì)”是科學(xué)教學(xué)提出的基本理念，也是動(dòng)手操作活動(dòng)得以成功的關(guān)鍵所在。因此，在動(dòng)手操作活動(dòng)中，教師要為學(xué)生留出較為充裕的思考與實(shí)踐的時(shí)間和空間。

要留給學(xué)生適當(dāng)思考的時(shí)間和空間，教師首先要懂得欣賞“冷場”。在組織動(dòng)手操作后，學(xué)生一開始沒什么反應(yīng)或反應(yīng)不強(qiáng)烈，這都很正常，教師需要有足夠耐心，懂得“于無聲處聽驚雷”，學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生在操作中面對(duì)問題時(shí)愁眉不展的表情。“等一等”的策略不是消極的無所作為，而是一種積極主動(dòng)的無聲呼喚，它的價(jià)值就在于讓學(xué)生加深體驗(yàn)，在手指尖上產(chǎn)生智慧，獲得“蛻變”般的成長。留給學(xué)生適當(dāng)思考的時(shí)空還需教師合理把握操作的時(shí)間。如果時(shí)間太短，學(xué)生會(huì)把操作僅僅作為一種活動(dòng)，就很難將動(dòng)手操作與科學(xué)概念、科學(xué)思想和科學(xué)方法聯(lián)系起來；如果在動(dòng)手操作上花太多時(shí)間，可能方法不對(duì)，又或者無思考，只是一種玩的操作，這樣導(dǎo)致與教學(xué)時(shí)間有所沖突，學(xué)生往往在最后的概念或者結(jié)論建構(gòu)上得不到實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，動(dòng)手操作活動(dòng)就不成為一種科學(xué)性的活動(dòng)。

適時(shí)引導(dǎo)是“做”的保障

如果說適當(dāng)?shù)臅r(shí)空是動(dòng)手操作中必不可少的前提，那么，適時(shí)的引導(dǎo)則是操作活動(dòng)成功的重要保障。課堂上，我們經(jīng)常不知不覺地犯這樣的錯(cuò)誤：為了教學(xué)過程的順利進(jìn)行，安排活動(dòng)時(shí)會(huì)進(jìn)行十分“到位”甚至“越位”的提示或暗示。這樣的學(xué)習(xí)是茫然的、低效的，缺乏真正意義上的思考與探索，學(xué)生得不到應(yīng)有的發(fā)展；同樣，如果教師指導(dǎo)越位，就會(huì)剝奪學(xué)生自主思考的機(jī)會(huì)，使學(xué)生成為教師指令的操作工，教師意志的代言人，從而阻礙學(xué)生的發(fā)展。

新課程理念主張，讓學(xué)生在自主探究活動(dòng)中獲取知識(shí)，這種“自主”并非不要教師的指導(dǎo)，因?yàn)閷W(xué)生在毫無目的的“瞎亂”操作中是不會(huì)有新發(fā)現(xiàn)的。但要注意教師引導(dǎo)并不等于把最簡捷、最簡單的方法結(jié)果直接告知學(xué)生，而是要側(cè)重于方法、策略上的點(diǎn)撥。

思的提升是“做”的價(jià)值追求

提升學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是衡量科學(xué)課堂是否有效的主要標(biāo)尺。學(xué)生進(jìn)行操作活動(dòng)是經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的重要環(huán)節(jié)，如果只經(jīng)歷不總結(jié)，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)始終是零散地羅列，就不可能促進(jìn)思維發(fā)展。因此我們應(yīng)重視學(xué)生在積累豐富感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助操作所獲得的具體感知和表象，讓他們進(jìn)行概括總結(jié)，提升認(rèn)識(shí)。這樣才能夠促使學(xué)生的思維逐漸走向深入。

誠然，動(dòng)手操作活動(dòng)不同的內(nèi)容有著不同的處理，即便是相同的內(nèi)容也會(huì)呈現(xiàn)不同的課堂姿態(tài)。以幾個(gè)簡單教學(xué)鏡頭來折射動(dòng)手操作活動(dòng)，詮釋的只能是冰山一角，淺陋和局限是不言自明的。但倘若這“冰山一角”能讓我們有所觸動(dòng)，抑或更深入地探討，那么，科學(xué)課堂一定能夠更富張力、更加有效。