李敏娟

語(yǔ)文課必須要有“語(yǔ)文味”。所謂“語(yǔ)文味”，是指語(yǔ)文課要突出語(yǔ)文教學(xué)自身的特點(diǎn)，讓學(xué)生在課堂上多讀、多說(shuō)、多問(wèn)、多寫，通過(guò)情感激發(fā)和語(yǔ)言品味等手段，致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、凈化語(yǔ)文課堂，引導(dǎo)學(xué)生多讀

現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)中，很多時(shí)候，教師可能更專注于對(duì)文本的解讀，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的歸納，對(duì)文化常識(shí)的拓展，而忽視了學(xué)生對(duì)作品最原始的情感體驗(yàn)，對(duì)文字最獨(dú)有的體悟，對(duì)作品產(chǎn)生的最深切的心靈共鳴。而這一切，很大程度上是從對(duì)作品的反復(fù)誦讀中得到的。學(xué)生在反復(fù)誦讀的過(guò)程中才能深刻感知課文內(nèi)容，感受課文的文字美、意蘊(yùn)美，豐富自己的文學(xué)體驗(yàn)。誦讀，是語(yǔ)文教學(xué)，尤其是詩(shī)歌教學(xué)的重要手段。米作仁先生指出：“講解是死的，如同進(jìn)行解剖；誦讀是活的，如同給作品以生命?！薄爸v解只能使人知道，而誦讀更能使人感受?！逼鋵?shí)，筆者也想說(shuō)，誦讀就是用聲音把躺在紙面上的文字立起來(lái)，使其變成立體可感的畫面，變成動(dòng)人心弦的深情印在我們的心里。

筆者很清楚地記得自己教授李煜作品《相見(jiàn)歡》的情景。

那節(jié)課的開始，筆者聲情并茂地范讀。然后，筆者提出了一個(gè)問(wèn)題：請(qǐng)用一個(gè)詞語(yǔ)概括一下你此時(shí)的心理感受，至少用到詞中的一處內(nèi)容作依據(jù)。學(xué)生的思維非?；钴S。某女生是個(gè)樂(lè)于表達(dá)的學(xué)生，她說(shuō)：“老師，我的感覺(jué)是‘痛楚。這從‘寂寞梧桐深院鎖清秋和‘別是一般滋味在心頭兩處可以明顯體會(huì)到?！惫P者說(shuō)：“你具體說(shuō)說(shuō)?！彼f(shuō)：“舉頭望明月，滾淌而出的該是無(wú)盡的思鄉(xiāng)之情，但李煜作為亡國(guó)之君，他的亡國(guó)之痛定會(huì)超越這種鄉(xiāng)情而肝腸寸斷，一江東流的春水又怎能淌盡他無(wú)邊的痛楚呢？”同學(xué)們對(duì)她的回答報(bào)以掌聲。接著筆者又說(shuō)：“那好，你試著讀讀這首詞，注意這種‘痛楚的表達(dá)，尤其是你提到的兩個(gè)地方。”畢竟是初讀，在她動(dòng)情地誦讀時(shí)，筆者注意到她在重音處理和語(yǔ)氣的舒緩上還存在一些問(wèn)題。讀畢，筆者問(wèn)：“同學(xué)們感覺(jué)她讀得好嗎？哪個(gè)地方處理得好？為什么？哪個(gè)地方處理得還不夠好？怎樣會(huì)更好一些？”同學(xué)們非常踴躍地表達(dá)、試讀，互相之間不斷地進(jìn)行糾正，有的地方，學(xué)生還要求筆者范讀。在這樣的交流中，學(xué)生對(duì)文字的體悟不斷豐富，對(duì)詩(shī)人情感的領(lǐng)會(huì)不斷深入。帶著自己的情感體驗(yàn)，學(xué)生縱情地高聲誦讀，這種投入足以令人感動(dòng)。其間，筆者適時(shí)地讓學(xué)生來(lái)讀，然后仍會(huì)追問(wèn)諸如“你在讀這個(gè)地方的時(shí)候聲調(diào)為什么要這樣處理”“你覺(jué)得他讀得好嗎？哪里最好，為什么”“你同意他某個(gè)地方的聲音處理嗎？你會(huì)怎么處理”等問(wèn)題。這些問(wèn)題的設(shè)置，實(shí)際上是幫助學(xué)生在誦讀中深入領(lǐng)會(huì)詩(shī)意，體察情感，賞析詩(shī)文作品中的意象之美與手法之妙，從而幫助學(xué)生更深切地體會(huì)到李煜作為一個(gè)亡國(guó)之君的痛楚與無(wú)奈，進(jìn)而又促使學(xué)生用更準(zhǔn)確的語(yǔ)調(diào)、更舒緩的節(jié)奏、更真摯的情感來(lái)傳達(dá)這種感受，最大限度地獲得優(yōu)秀的詩(shī)文作品給我們帶來(lái)的審美享受。整整的一節(jié)課，學(xué)生幾乎都在誦讀，他們樂(lè)在其中，感受著文字的魅力。而深沉幽婉的《相見(jiàn)歡》、才華橫溢的后主李煜就在課堂朗朗的誦讀聲中，變得那樣鮮活、那樣立體，被深深植進(jìn)了學(xué)生的心里。

優(yōu)秀的文學(xué)作品是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的讀本，是教師教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行欣賞的文本，更是學(xué)生進(jìn)行模仿寫作的范本。課堂上的誦讀，會(huì)引領(lǐng)著學(xué)生去感悟洋溢于作品中的濃濃的情意，讓自己的心一步步貼近作者，和他們的感情產(chǎn)生共鳴，從而使自己和作品達(dá)到合二為一的境界，和主人公同憂共樂(lè)。讀中體情、讀中生趣、讀中悟理、讀中思辨。這樣的朗讀，定能使學(xué)生更細(xì)膩地去體味作品，使知識(shí)與情感得到最大限度的融會(huì)貫通，從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)。書聲瑯瑯，心中領(lǐng)會(huì)，舌底回甘。誦讀，會(huì)讓學(xué)生從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得美感，也會(huì)讓我們的語(yǔ)文課堂充滿生機(jī)與活力。

二、發(fā)揮學(xué)生主體，引導(dǎo)學(xué)生多說(shuō)

培養(yǎng)學(xué)生具有準(zhǔn)確、流利的語(yǔ)言，是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一。 人與人之間的交流大多要用嘴來(lái)說(shuō)，“說(shuō)”在某種程度上比“寫”更重要。培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，每單元一次的口語(yǔ)交際課是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要立足于課堂。在課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生成為主體，多給學(xué)生說(shuō)的機(jī)會(huì)，要求學(xué)生注意把話說(shuō)完整，有恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)和感情。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生聽的機(jī)會(huì)多于說(shuō)的機(jī)會(huì)，不但使學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力得不到培養(yǎng)和發(fā)展，而且會(huì)僵化學(xué)生的思維，扼殺學(xué)生的靈性，各方面的能力都得不到培養(yǎng)和發(fā)展。所以，課堂上教師要管住自己的嘴巴，讓學(xué)生張開嘴巴。如讓學(xué)生選擇詞語(yǔ)說(shuō)句子、說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容、說(shuō)說(shuō)對(duì)重點(diǎn)詞句的理解、談?wù)剬?duì)課文的體會(huì)、復(fù)述課文等。不愿說(shuō)、不敢說(shuō)是學(xué)生的通病，所以教師要采取各種手段激起學(xué)生說(shuō)的欲望，除了問(wèn)答式外，還可以同桌交流、小組討論、辯論、接龍復(fù)述等，而且要引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)真話，發(fā)表自己心中的真實(shí)感受。在教學(xué)《皇帝的新裝》這篇課文時(shí)，筆者把學(xué)生分成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，采用小組合作學(xué)習(xí)的形式。首先共同討論自學(xué)情況，小組派代表匯報(bào)時(shí)，其他小組可以發(fā)表不同意見(jiàn)或補(bǔ)充。然后小組內(nèi)交流自己讀了這篇課文后的體會(huì)，教師指名匯報(bào)。還可設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：游行大典完畢，皇帝回宮后，事情將會(huì)怎么樣呢？大家都來(lái)展開想象，說(shuō)一說(shuō)。最后筆者甚至鼓勵(lì)學(xué)生排練課本劇，參加元旦文藝匯演。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不但說(shuō)的機(jī)會(huì)非常多，而且做到了面向全體，在提高語(yǔ)言表達(dá)能力的同時(shí)，還活躍了思維，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，深化了對(duì)文本的理解，各方面的能力都得到了鍛煉。

三、鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生多問(wèn)

學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。愛(ài)因斯坦也曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！彼哉n堂上還要引導(dǎo)學(xué)生多“問(wèn)”。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師提出問(wèn)題讓學(xué)生去尋找答案，學(xué)生只能被動(dòng)地被教師牽著鼻子走。學(xué)生有了問(wèn)題才會(huì)有探索，只有主動(dòng)探索，才會(huì)有創(chuàng)造，所以在課堂教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生善于思考、大膽質(zhì)疑，使他們成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者，而不是知識(shí)的消極接受者。許多學(xué)生在課堂上不敢貿(mào)然發(fā)問(wèn)，生怕自己的問(wèn)題會(huì)受到教師的指責(zé)、同學(xué)的譏笑。要使學(xué)生“多問(wèn)”，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，營(yíng)造良好的質(zhì)疑氛圍，多用鼓勵(lì)的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。不但要敢問(wèn)，而且要“善問(wèn)”。開始學(xué)生的問(wèn)題往往是空泛的，有的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，思考的價(jià)值不大，有的問(wèn)題則偏離文章的主題，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的重點(diǎn)詞句、重點(diǎn)段落，圍繞課文的中心提出問(wèn)題，并幫助學(xué)生梳理出有價(jià)值的問(wèn)題，再引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題去閱讀。這樣，就會(huì)拓寬學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的想象。因此，學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題來(lái)深入思考、探討問(wèn)題，對(duì)文本的理解也更深入。

在教學(xué)一篇文章之前，筆者一般都要布置學(xué)生自學(xué)，要求他們概括文章主要內(nèi)容、畫出詞語(yǔ)，從重點(diǎn)詞句、寫作手法等各個(gè)角度質(zhì)疑、寫讀后感。如教學(xué)《十三的際遇》這篇課文時(shí)，筆者就是完全根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑設(shè)計(jì)教學(xué)的。題目的際遇能否改成遭遇？作者怎么會(huì)13歲就能進(jìn)北大？進(jìn)入北大兩年，作者為什么感到有些茫然若失？……圍繞這些問(wèn)題展開教學(xué)，整節(jié)課上，學(xué)生參與積極，反應(yīng)活躍，課堂氣氛熱烈，對(duì)課文的整體感知性強(qiáng)，效果相當(dāng)明顯。而且，學(xué)生們提問(wèn)的深度以及對(duì)彼此間疑問(wèn)的回答，有的甚至超出了筆者的預(yù)期。于是，出現(xiàn)了“渴望與創(chuàng)造，比知識(shí)學(xué)習(xí)更重要”這樣的拔高。

不同的教學(xué)過(guò)程，往往體現(xiàn)著教師不同的教學(xué)目標(biāo)指向。很多教師都知道要“帶著學(xué)生走向文本”，但是在實(shí)際教學(xué)中，總是不自覺(jué)地以文本教參為標(biāo)準(zhǔn)，以自己的設(shè)計(jì)思路為過(guò)程主干。殊不知，了解學(xué)生的疑問(wèn)、凸顯學(xué)生的疑問(wèn)，不僅是把課堂空間延伸到了“課外”，更是讓文本成為了一塊“磁石”，讓學(xué)生產(chǎn)生一種“不自覺(jué)的投入”，讓文本在學(xué)生那里演變?yōu)椤盀槲宜谩?，其?shí)質(zhì)，就是把課堂的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生。

四、重視寫的訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生多寫

寫，包括課堂上練字和練筆，寫好字功在課堂，如果課堂上不進(jìn)行指導(dǎo)，課后作業(yè)時(shí)任教師怎么嚴(yán)格要求，也很難讓學(xué)生寫出漂亮、工整的字來(lái)。所以課堂上，尤其是低年級(jí)的語(yǔ)文課上，教師一定要留出專門的時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生寫，讓學(xué)生專心致志地練字，長(zhǎng)此以往學(xué)生才能寫出一手漂亮的鋼筆字。

課堂上的寫還包括課堂練筆，可以寫寫對(duì)重點(diǎn)詞句、段落的感悟，可以對(duì)文章的重點(diǎn)段落進(jìn)行仿寫，可以對(duì)故事進(jìn)行續(xù)寫，可以寫寫文章省略的內(nèi)容，也可以寫寫自己對(duì)關(guān)鍵詞句的理解。如教學(xué)《往事依依》，在學(xué)習(xí)課文以后，讓學(xué)生也仿照課文寫寫自己的依依往事；教學(xué)《皇帝的新裝》，學(xué)完課文，讓學(xué)生寫游行大典完畢，皇帝回宮后，事情將會(huì)怎么樣呢？

總之，課堂教學(xué)中讓學(xué)生“多讀、多說(shuō)、多問(wèn)、多寫”，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，回歸了語(yǔ)文本色，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，培養(yǎng)和發(fā)展了學(xué)生各方面的能力，也讓我們的語(yǔ)文課堂綻放出更多精彩。