桑小敏+劉飛

一、探源：語境教學的悠久傳統(tǒng)

語境，說通俗點就是語言交際環(huán)境，并且可以分為語言內(nèi)環(huán)境與語言外環(huán)境。前者主要指書面語中的前后文、口語中的前言后語等；后者主要指交際對象、交際情景、交際過程中的社會文化背景等。也有學者明確指出“語境，有狹義和廣義之分，狹義的語境指語言環(huán)境，即上下文語境；廣義的語境指伴隨言語交際活動的背景和條件，包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境以及虛擬語境等。語境教學視野中的語境是廣義的語境”。其中的“上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境以及虛擬語境”可以說是語境中最為常見的類型。

在我國，語境教學其實有著悠久的歷史傳統(tǒng)。早在先秦時期，孔子的“問同答異”與孟子的“知人論世、以意逆志”就已見端倪。之后從清初曹雪芹關(guān)于“大觀園試才題對額”的描寫到20世紀初黎錦熙提出的“設(shè)計教學法”，葉圣陶的“境遇設(shè)置說”“甚解場合說”，夏丏尊的“教育背景說”，顧黃初的“語境分析法”等等，無不蘊藏著語境教學精神。而后如韓雪屏、孫紹振、李海林、王榮生等學者都在語境閱讀教學研究上有所專論。而在實踐方面，更是名師輩出——王崧舟的“詩意語文”、黃厚江的“本色語文”、李仁甫的“生成語文”等無不充滿著濃厚的語境意識。還有更具體的如李鎮(zhèn)西主張閱讀教學要“讀到自己，讀出問題”，與作者進行精神上的溝通；于漪先生認為語文教學一定要重視文化背景，等等。這些教育思想無疑都在潛移默化地滲透與彰顯語境教學精神?？梢哉f，從萌芽到發(fā)展，從理論到實踐，語境閱讀教學理念從先秦開始源遠流長、歷久彌新。

二、審視：閱讀教學的語境缺失

語境教學是語文教學的基礎(chǔ)理論，缺少語境意識的語文教學絕非理想的教學，欠缺語境意識的語文教師絕非優(yōu)秀的教師。實際教學中，我們對語境的關(guān)注與重視程度遠遠不夠，致使很多教師無視交流對象、對話情景與社會背景等對教學的影響，一味“霸權(quán)主義”“唯我主義”，進而造成各種“占道”現(xiàn)象的層出不窮。

（一）“占道”的內(nèi)涵

在城市管理過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)違規(guī)車輛或違建物占用城市道路的現(xiàn)象，一般將其稱之為“占道”。我們在這里將“占道”一詞借用過來，主要是指在語文閱讀教學過程中，教師因為語境意識的缺乏造成侵占學生對文本的感知、品讀、理解等現(xiàn)象。

（二）“占道”的形式

1.占學生閱讀文本的整體思維之道

整體思維又稱系統(tǒng)思維，它要求從全局整體的視角去把握對象。同樣，文本閱讀教學也必須遵循這個規(guī)律，引導學生基于上下文語境全面地去思考問題?？煞从^我們的語文教學，雖然近些年來在閱讀教學尤其是現(xiàn)代文閱讀教學方面較為注重學生的整體感知，但大都流于形式，效果并不理想。尤其是在文言文閱讀教學上，逐字、逐句串講翻譯的還是很多，整體把握的情況還是比較少。這些無疑影響了對學生整體思維的訓練與培養(yǎng)。并且有時候教師為了傳遞“自我解讀”以及實現(xiàn)“講透學透”，往往忽視學生的存在，一味地趕進度，追求自己教學任務的完成，在不考慮學生“理不理解、學沒學會”的情況下，“生拉硬拽”學生，促使學生淪落為配合自己表演的“路人甲”。

2.占學生閱讀文本的作者視角之道

作者視角即作者寫作某篇文章的原因和目的，讀者要弄清楚作者為什么要寫作這篇文章，借此要表達什么樣的思想情感？“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，任何文章都是時代、背景、文化等各方面因素綜合的產(chǎn)物。但我們發(fā)現(xiàn)，雖然大部分老師在教學中都會關(guān)注文本的作者視角，即在教學中介紹與文本相關(guān)的背景資料，但許多老師對背景資料的介紹沒有取舍，不管蘿卜還是白菜，有效還是無效，都一股腦全部“喂”給學生。這樣的做法顯然是欠妥的。另外，教師對背景資料介紹的時機也把握不準，常常千篇一律地放在文本閱讀教學的開始階段。這一點從大量的語文教學課件中也可以得到佐證。其實，我們應該充分地相信學生，努力保護好學生解讀的多元性和差異性，以及激發(fā)學生解讀的興趣與樂趣，在教師分享“界內(nèi)公認的、相對正確的解讀”前，不要過多地呈現(xiàn)背景資料以試圖圈住學生，或有意無意地將學生往“標準答案”上引導?？梢哉f，以上這些情形都是對情景語境的一種漠視。換言之，毫無選擇、不合時機的資料介入，往往會成為無效或無用的教學資源，有時甚至會起反作用，從而在一定程度上消解文本閱讀教學的效率與價值。

3.占學生閱讀文本的原初體驗之道

學生的閱讀原初體驗是指“學生在初讀文本時生成的對文本的原始理解”。接受美學認為“文本的意義是通過閱讀者閱讀得出的”，也即“只有通過讀者的閱讀過程，作品才能夠進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野中。由于讀者經(jīng)歷、知識修養(yǎng)、個性特征、文化背景、性別、種族年齡和情緒等的差異，閱讀同一文學作品自然會產(chǎn)生不同的解讀?！薄读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求：“教師要珍視學生獨特的感受、體驗與理解……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！彼?，我們教師需要充分地重視學生的認知語境，像在閱讀教學中還沒等到學生充分的思考交流后就迫不及待的將自己或教參上的理解和答案強拋給學生的行為顯然是不恰當?shù)模枚弥?，學生容易失去自我，在課堂上造成集體沉默的現(xiàn)象。我們的教學一定要以學生為起點，不能忽視學生的閱讀感受和體驗，適時設(shè)疑，激發(fā)興趣，形成多元對話，在充分了解學生切身體會的基礎(chǔ)上演進教學。讓課堂多些生成，少些霸權(quán)，促其成為師生和諧對話的公共場域。

三、回歸：語境教學的實施路徑

面對教學中由于語境被嚴重漠視而導致的各種亂象，我們疾呼：回歸語境，讓語文教學找到回家的路！那么如何來踐行基于語境的閱讀教學，我們認為可以從以下幾點突破。

（一）樹立上下文語境意識，正確地理解文本

1.整體與局部

一篇文章在閱讀時不能人為地將其割裂開來，它是一個有機的整體，內(nèi)部之間相互依存。這就要求我們在閱讀時要整體全面地感知文本，決不能某個單章或片段式的進行理解，用李鎮(zhèn)西的話來說，“只有理解了整體，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整體。理解就是在從整體到局部、從局部到整體的循環(huán)中前進的?！碧丶壗處煶碳t兵曾努力構(gòu)建“整體閱讀”課堂教學模式，這是對上述觀點的有效嘗試。但運用這一模式時需要注意兩點：一是教學啟動階段要抓住整體，注重對整篇文章的把握，而不是從第一段出發(fā)，逐字逐句釋義賞析。特級教師黃厚江在教學《孔乙己》一文時，上課伊始就拋出一個問題：“魯迅先生說過，要極省儉的畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛。根據(jù)你的閱讀印象，孔乙己這篇小說寫了人物的什么？”此問任務明確，提綱挈領(lǐng)，自然而然地引導學生對文本整體的關(guān)注。其實還有很多教學中的提問也能起到同樣的效用。如于漪老師在教學《晉祠》時，抓住晉祠的“悠久的歷史文物同優(yōu)美的自然環(huán)境渾然融為一體”這一特點，引領(lǐng)學生深入思考整個文本，找尋作者是如何具體寫明歷史文物和自然環(huán)境特點的。 還有筆者在教學《將進酒》時，設(shè)置了“通過 （具體詩句），你讀到了 的李白”這個問題，進而引導學生從整體上去把握詩歌，有效規(guī)避了部分學生局限于零語散句而不能全面準確理解文本意涵的現(xiàn)象。二是分析局部也聯(lián)系整體。局部是整體的一部分，不能脫離整體單純地分析局部，局部的分析是為整體服務的。比如朱自清《背影》中關(guān)于兩個“聰明”的理解，如果只局限于“聰明”所在的段落去分析，勢必不能正確辨別其含義，而如果在分析時聯(lián)系整體，就會簡單多了。

2.瞻前又顧后

上下文語境即語言內(nèi)環(huán)境，也就是文本本身所處的語言環(huán)境，包括字、詞、句、文本前后聯(lián)系等。其實我們在解讀一篇作品時，第一步就是在上下文語境的基礎(chǔ)上對文本進行整體感知。任何脫離文本、脫離上下文語境的解讀，都有誤讀或錯讀的嫌疑及可能。比如《岳陽樓記》中的“前人之述備矣”中的“備”是“詳盡、完備”的意思，如果不聯(lián)系上下文語境，就很容易將其理解或翻譯成“具備”的意思。還有在《半截蠟燭》這篇課文中，“燭焰搖曳，發(fā)出微弱的光。此時此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西?！比绻x開了上下文語境來讀這段話，文中的“它”指的什么，為什么說它成了“最可怕的東西”就不能明白。其實對于廣大教師而言，基于上下文語境進行文本解讀及其教學應是一條不言自明、皆需遵循的語文教學原則或規(guī)律，這一點在老一輩語文教育家的經(jīng)典課例中就有很好的體現(xiàn)。如錢夢龍老師在教學《愚公移山》時，對“本在冀州之南，河陽之北”中“本”的理解。然后除了聯(lián)系上下文去理解文中的某個字、詞、句外，我們還要“看到逆向的一面，即通過理解某一個字、詞或一句話來完成對某一‘上下文（語段）的理解?！?/p>

3.暫隱與漸現(xiàn)

上下文隱現(xiàn)法，是指“運用隔斷上文或下文的方式，將上文或下文中的一部分內(nèi)容暫時隱去，再根據(jù)要求逐步呈現(xiàn)上文或下文的方法”。該法將暫隱和漸現(xiàn)巧妙結(jié)合起來，在制造課堂懸念，激發(fā)求知興趣，促進學生發(fā)散思維的同時，也為學生多元解讀文本創(chuàng)造了條件。如特級教師嚴華銀在執(zhí)教《黃鸝》一課時，根據(jù)文章“前敘后議”的特點將教學分為兩部分，第1節(jié)到第23節(jié)為第一部分，主要從正反兩個方面分析了黃鸝的生存困境。此時教者并沒有引導學生繼續(xù)閱讀下文，而是提出了這樣一個問題：“如果本文就只有前面23段文字，那么，根據(jù)我們剛才分析的情況和對比的結(jié)構(gòu)，我們可以歸結(jié)出本文怎樣的主旨呢？”據(jù)此讓學生交流討論，從而得出不同的見解。然后再逐漸呈現(xiàn)后文，加深對本文主旨的認識。很顯然這兒運用到了暫隱和漸現(xiàn)的方法。筆者在教學《桃花源記》時，在賞析完那幅沒有塵世羈絆的世外桃源后問學生：“武陵人從桃花林回來，為什么又回去尋找桃花林呢？”學生聽到這個問題之后，思考的熱情頓時被調(diào)動起來，紛紛閱讀文本，試圖從文字中找尋答案。還有在教學《阿Q正傳》（節(jié)選）時，因為教材擇取的是全部小說的七八兩章，主要內(nèi)容分別是“革命”“不準革命”，基于這兩章內(nèi)容，你覺得阿Q的命運最終會如何呢？引導學生充分思考，交流討論后補充呈現(xiàn)最后一章內(nèi)容，促進學生得到全面而又深刻的認識。

總之，上下文隱現(xiàn)法符合學生的心理認知和思維習慣，容易激發(fā)學生的好奇心與探索欲望，在不知不覺中強化了學生解讀文本時的上下文語境意識。

（二）多樣激活認知語境，恰當?shù)亟庾x文本

認知語境是指學生已擁有的全部知識背景和生活經(jīng)驗。學生在遇到陌生的作品前，肯定是有一定的“前理解”（海德格爾語）的，對文本的閱讀與學習，既要靠一定的知識與經(jīng)驗作為基礎(chǔ)或前提，同時也會受到自身情況的制約或局限。就文本解讀來說，這也是為什么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的緣故。所以在閱讀教學中，認知語境的多元化、差異化直接導致了文本解讀的多元化、差異化。然而并非所有的解讀都有意義，都能被教學所允許。如有學生在學習《背影》時，認為父親不遵守交通規(guī)則；學習《愚公移山》時，認為愚公就是個笨蛋、蠢人；學習《再別康橋》時，認為徐志摩就是個放蕩的好色之徒，等等。以上這些雖都是學生的個性化解讀，但不具有教學價值，偏離了教學常規(guī)。所以教師在激活并利用學生的認知語境時，還要根植文本內(nèi)容與體式，適時補充背景資料，完善學生的認知結(jié)構(gòu)，并形成制約，讓學生的多元解讀有意義、更科學。

1.引入“先行組織者”，激活學生認知語境

“先行組織者”是美國認知教育心理學家奧蘇伯爾提出的概念，其主要指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。在閱讀教學中，教師可以引入并運用“先行組織者”策略，以此激活學生的認知語境，喚醒學生的閱讀興趣與期待，以此幫助學生獲得新的知識或經(jīng)驗。

特級教師余映潮就特別善于激活學生的認知語境，在教學魯迅《故鄉(xiāng)》一文時，他先通過“當一篇小說擺在你面前的時候，你應該怎么去閱讀它”這樣一個問題引導學生去總結(jié)閱讀小說的已有經(jīng)驗，然后根據(jù)學生的回答確定出“了解內(nèi)容”是閱讀小說的第一步，緊接著引領(lǐng)學生朗讀課文，順利進入下一個環(huán)節(jié)。

2.適時補充有關(guān)資料，豐富學生認知結(jié)構(gòu)

在閱讀教學推進階段，當學生反復咀嚼文本卻不能明了作者所思，這個時候就需要教師補充有關(guān)資料，豐富學生的認知結(jié)構(gòu)。比如筆者在教學《柳葉兒》時，由于缺少對那個特殊年代的了解，大部分學生只體會到童年的“我”搶柳葉兒的樂趣，卻體會不到貧窮年代無奈的辛酸。所以我們在學生們分析完搶柳葉兒之趣，意猶未盡時，拋出《柳葉兒》的寫作背景，并展示出帶有那個年代特殊記憶的圖片。這時，學生們的認知視野被打開了，明白在那個特殊年代有著一種無法言說的辛酸，就像那柳葉兒，“苦中略帶些澀”。

關(guān)于教學資料的補充，有兩點需要強調(diào)：一是選擇有效資料的介紹。教師要分清有效資料和無效資料，有效資料是指和課文理解呈正相關(guān)的語境因素，無效資料則相反。課堂教學中，教師要在了解學情的基礎(chǔ)上，引進對理解和表達有效的資料因素。二是資料引入或介紹要適時。什么是適時呢？適時就是當學生解讀文本處于憤悱之時，就是學生多元解讀偏離文章軌道之時。不是所有資料介紹都要放在開頭，教師要打破這種傳統(tǒng)的、無視學生認知規(guī)律的程序化做法。

（三）巧妙構(gòu)設(shè)虛擬語境，全心地融入文本

有學者指出：“虛擬語境就是利用文字、圖片或多媒體等手段再現(xiàn)逼真的生活情境，以便學生在一種身臨其境的感覺中展開語文實踐活動?！薄疤摂M語境來源于情景語境，符合生活的本來面目，有明確的交際目的、交際內(nèi)容、交際對象、交際關(guān)系、交際場景、上下文以及社會文化背景等因素，充滿著濃郁的語境意識?！焙喲灾?，虛擬語境就是教師利用現(xiàn)有資源巧妙虛設(shè)一種貼近現(xiàn)實生活的情境，然后有意識有目的地引領(lǐng)學生在這種情境下進行著聽說讀寫的語文實踐活動。

比如特級教師于永正在教學《草》時，通過角色扮演來檢查學生的學習效果。于老師先通過扮演媽媽和哥哥（交際對象）來激發(fā)學生背誦的興趣，虛設(shè)了學生放學回家要求背誦剛學的古詩給家人聽的情景（交際場景），調(diào)動了學生背誦的欲望。然后再扮演“沒有文化，耳朵有點聾”的奶奶，以此告訴學生交際對象的特殊情況，沒有什么文化，聽力也不好的奶奶，顯然與前面的媽媽和哥哥完全不同，進而引導學生要意識到交際對象這一因素的影響和制約，并且這也為下文在虛擬語境中的提問和回答提供了合理解釋，整段對話顯得真實自然。另外于老師還用“我女兒真能”“還是弟弟的記性好”“你看俺孫女多有能耐”等多樣化的評價語去鼓勵學生，試圖提高學生背誦的主動性和自覺性。還有于老師在教學《再見了，親人》時，為了更好地指導學生朗讀，也廣泛地創(chuàng)設(shè)了虛擬語境，“即在假想的火車站，作為歸國的志愿軍戰(zhàn)士，分別與朝鮮老大娘、小金花和大嫂話別時，如何說才能讓她們不傷心?！贝送?，特級教師曹勇軍在教學《登柳州城樓寄漳汀封連四州》時，并沒有采用“詩人簡介-寫作背景-句子翻譯-詩歌主旨”傳統(tǒng)的分析教學方式，而是讓學生還原作者的寫作過程，發(fā)散思維，通過聯(lián)想與想象，共同探究作者當初是怎樣寫出這首詩來的。接下來，曹老師主要“引導學生從作者的主觀立足點、作者所見景物以及如何將所見景物組織起來三個方面揣摩作者的寫作過程。結(jié)果，學生的發(fā)言很精彩，提出了許多高質(zhì)量的設(shè)想，讓人仿佛回到了寫作現(xiàn)場，親歷了整個寫作過程?！焙茱@然，曹老師巧用虛擬語境，讓學生變身詩人去身臨其境地揣摩此詩創(chuàng)作的原象（意圖、構(gòu)思等），將培養(yǎng)學生語言文字運用的任務融入在了學生理解、分析、思考的過程之中。在課堂中運用到虛擬語境教學法的還有很多例子，比如洪宗禮的《模擬法庭辯論》、余映潮的《狼》《散步》、李鎮(zhèn)西的《荷塘月色》、王崧舟的《一夜的工作》，等等。

通過以上我們對虛擬語境教學的論述，結(jié)合眾多名家經(jīng)典范例，我們認為創(chuàng)設(shè)虛擬語境一般有以下三個步驟：首先，要善于抓住創(chuàng)設(shè)點，對課堂中能夠運用虛擬語境進行教學的地方要給予充分的關(guān)注與設(shè)計；其次，運用身邊一切可利用的資源去構(gòu)設(shè)虛擬情景；最后，變身代入，讓學生快速進入情景，并設(shè)身處地感受情景?？傊?，在課堂教學中巧設(shè)虛擬語境，不僅有利于學生理解文本，更能夠鍛煉學生的語言表達能力，并且在虛擬語境中學習語文，有助于讓學生感受到語文即生活、生活即語文的道理。

語境教學是傳統(tǒng)，更是一種理念。在這種教學理念的觀照下，語文閱讀教學應返璞歸真，回歸語境，在師生平等對話的基礎(chǔ)上努力喚醒學生的閱讀期待、閱讀感受、閱讀省思……在實踐中逐漸培養(yǎng)學生們的語文思維和語文素養(yǎng)。然而語境教學要走的路還很長，不完善的地方還有很多，但如果我們秉持信念，在日常教學中堅持回歸語境，運用語境教學法，我們相信語文教學終將打破繁重的枷鎖，迎來孕育生命、滋潤萬物的春天。

[作者通聯(lián)：桑小敏，江蘇淮安市淮安工業(yè)園區(qū)實驗學校；劉飛，山東濱州市鄒平縣魏橋中學]