姜毅

【評析論著】胡根林等著《南疆地區(qū)少數(shù)民族雙語教師培訓管理模式的探索與建構——以莎車縣為例》，新疆教育出版社，2016年7月版。

【原文摘要】本書立足于實際，因地制宜，極具創(chuàng)新性地提出以學員為主體、以課程和主講教師為兩翼的“一體兩翼”培訓管理模式：學員管理上追求“常規(guī)+長效”，課程結構上追求“基礎+特色”，主講教師發(fā)展強調(diào)“自主+合作”，學員考核方面體現(xiàn)“合格+發(fā)展”。以此為突破口，整體推進課程、主講教師隊伍建設。它是一本有理論、有做法、有成效的好書，是我們從事雙語教育的工作者、管理者乃至決策者需要細讀和品味的扛鼎之作。

胡根林博士是國內(nèi)頗有影響的語文課程與教學論的新銳學者，2013年7月受組織委派赴喀什援疆，2016年7月返滬。他在援疆喀什三年期間，擔任喀什地區(qū)莎車縣教師進修學校業(yè)務副校長，兼任喀什地區(qū)雙語研究中心副主任。《南疆地區(qū)少數(shù)民族雙語教師培訓管理模式的探索與建構——以莎車縣為例》一書是他和他的團隊三年卓有成效工作的結晶。這部專著研究對象表面看起來似乎是南疆“雙語教師”這一特殊群體，但它所著力探索的“教師培訓管理模式”卻是一個嶄新的領域，不單單為語文教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的視角，也豐富了整個教師專業(yè)發(fā)展的研究，是一位有志于報效國家、努力奉獻自己智慧的青年學者熱情、執(zhí)著、專業(yè)精神的直接呈現(xiàn)。

胡博士在喀什三年浸潤式介入教師培訓，使他有機會以語文教育專家的視角，對南疆地區(qū)中小學雙語教師培訓的現(xiàn)狀、問題和策略方法形成比較深入的理解和認識，在這些理解和認識的基礎上，他將躬耕于南疆土地上結出的豐碩成果呈現(xiàn)在讀者面前。他和他的團隊的工作打開了南疆地區(qū)少數(shù)民族教師雙語培訓的新局面，為后來者的工作提供了可資借鑒的寶貴經(jīng)驗，也形成了值得傳承的良好傳統(tǒng)。

全書在對核心概念進行科學界定，充分分析國內(nèi)外教師培訓管理模式和南疆地區(qū)少數(shù)民族雙語教師培訓現(xiàn)狀的基礎上，圍繞培訓管理模式的建構、學員管理、教師隊伍建設、培訓課程結構、培訓考核等問題進行了深度分析和解讀，介紹了培訓工作的實踐成效，并就后續(xù)培訓工作的展開提出了自己的實施建議。

這本著作的亮點和核心關鍵詞是“教師培訓管理模式”。胡博士的整個工作都是建基于如何在南疆少數(shù)民族教師雙語培訓這一大背景下，有效推動“教師培訓管理模式”的構建和實施。在本書一開始，胡博士就開宗明義地指出：“我們認為教師培訓管理模式就是在一定的管理思想指導下，基于特定的培訓目標、培訓對象、培訓內(nèi)容和管理手段等諸因素進行整合而形成的獨具特色且相對穩(wěn)定的管理活動和管理程序?！薄耙惑w兩翼”是胡根林團隊少數(shù)民族雙語教師培訓管理模式的核心和靈魂。胡博士是這樣定義“一體兩翼”培訓管理模式的：“以學員為主體，以課程和主講教師為兩翼，互相配合，共同為主體服務，以培養(yǎng)合格的少數(shù)民族雙語教師為最終目的?！币詫W員為主體是對“以人為本”理念的凸顯，體現(xiàn)了對人的尊重、相信人的潛能，是培訓管理的基礎。以課程和主講教師為兩翼，這是培訓管理的實踐抓手。在這一思想的指導下，胡博士率領團隊著力構建了四個方面的管理模式：

一、“常規(guī)+長效”的學員管理模式

“常規(guī)+長效”包括三層含義：“長效”立足于常規(guī)制度建設；常規(guī)制度必須落到實處；常規(guī)制度要通過學習內(nèi)化為認識，從而形成學員長效的行為習慣。

“長效”立足于常規(guī)制度建設。胡根林領導團隊按照管理制度的剛性程度和作用范圍，將管理制度分為五種：培訓管理制度、培訓管理規(guī)定、培訓管理辦法、實施細則及工作條例。條例規(guī)定的頒布分階段進行：首先關注一日常規(guī)的制定，如早自修制度、課堂學習規(guī)則、請假管理辦法等，當日常規(guī)范得到有序落實后，再陸續(xù)根據(jù)學習內(nèi)容和要求的變化出臺與學員培訓關系密切的相關規(guī)范。胡根林博士認為，制度建設的完善要從培訓常規(guī)出發(fā)，是一個逐步豐富和發(fā)展完善的過程，不可能一蹴而就。

常規(guī)制度必須落到實處。在執(zhí)行制度的過程中著力避免只重出臺制度，不重制度落實的情況，堅決杜絕有規(guī)不依、變通規(guī)避、多重標準、獎懲不明等現(xiàn)象。

常規(guī)制度要外化為良好行為習慣。通過引導學員關注常規(guī)的落實，促進學員行為模式的有效轉變。引導學生從日常行為習慣細節(jié)做起，真正將各種制度內(nèi)化為學員的個人行為。

胡根林領導團隊通過“五環(huán)節(jié)”來建設培訓管理制度：（1）制度建設統(tǒng)一管理；（2）起草制度歸口負責；（3）集體討論集思廣益；（4）廣泛宣傳上下認同；（5）與時俱進持續(xù)改善。根據(jù)上述原則，胡根林團隊對莎車縣教師進修學校的既有制度進行了四個方面的系統(tǒng)化有機整合：（1）深化對制度功能的認識，不斷加大推進工作制度化的力度；（2）著眼機制的建立完善，努力實現(xiàn)制度在更高層面的系統(tǒng)整合；（3）注重發(fā)揮制度的整體功效，著力構建科學的培訓管理制度體系；（4）努力提高培訓管理制度建設的質量和水平。

二、“自主+合作”的教師隊伍建設模式

在進行教師隊伍建設模式的設計過程中，胡根林領導團隊抓住“自主”和“合作”這兩個關鍵詞。胡根林認為，“自主”包含兩層含義：（1）指向外在的自主，是指教師對自己教育教學客觀環(huán)境的自主，體現(xiàn)在教師面對外部壓力和控制，尋求獨立自由和權利，以便自我決定和支配教育教學活動與環(huán)境上；（2）指向內(nèi)在的自主，是指教師對主觀現(xiàn)實和內(nèi)心世界的自主，體現(xiàn)在合理利用自身能力，開發(fā)潛能，較好控制自身情緒和行為方式，促進自身發(fā)展上。“合作”則包含如下含義：（1）合作是參與者各方在平等基礎上的相互支持、共同進步；（2）合作是一種資源共享的過程；（3）合作的最大價值在于問題的解決。

根據(jù)上面對“自主”和“合作”概念的界定，胡根林進而將教師專業(yè)發(fā)展的主要方式分為兩類：（1）主講教師自主發(fā)展的方式；（2）主講教師合作發(fā)展的方式。

主講教師自主發(fā)展方式包含先后相繼的三個主要內(nèi)容：（1）自主制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。胡根林團隊要求學員本人制定自己作為主講教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，這一規(guī)劃包括發(fā)展目標、內(nèi)容、方法和評價等；（2）撰寫教學反思。胡根林認為，反思過程蘊含問題假設、研究探索、判斷評估等要素，因此教學反思相應地要包括課前、課中和課后反思三個階段。在教學管理中，胡根林團隊要求教師授課后在培訓教案后撰寫反思，使反思成為總結推廣成功經(jīng)驗的“再備課”，為后續(xù)教學方案的制定和改進能提供借鑒。（3）開發(fā)和撰寫教學案例。培訓中心與胡根林團隊開展“培訓課堂案例”征文，推動主講教師通過搜集培訓課堂中比較典型的教育教學活動片段來反思自身教學。

主講教師合作發(fā)展的方式有三種：（1）師徒帶教。莎車縣教師進修學校通過上海援疆教師與主講教師的結對，促進教師互相學習，不斷提升自身業(yè)務水平。主講教師上課，帶教老師要進行聽課，研討，并指出問題，然后新進教師根據(jù)建議再次組織教學；（2）集體備課。通過集體備課為教師提供交流平臺，以便互相借鑒，不斷創(chuàng)新和豐富自己的教學。備課形式是由一位教師負責準備教案，其他主講教師提意見。備課內(nèi)容主要包括：備教學內(nèi)容、備學員、備教法。在此過程中主要關注不同教法所帶來的思維碰撞；（3）協(xié)同教學。協(xié)同教學是兩名或兩名以上教師共同對同一學生群體的教學負責。它是教師間開展真實性合作的基本方式，是主要圍繞課堂教學而采取的行動，具體涉及教學計劃的擬定、課堂教學、教學評價和教后反思。胡根林團隊主要采用跨教材不同教師的合作，讓教師圍繞主要的詞匯和語言點，利用不同教材開展不同教材內(nèi)容的協(xié)同教學。

三、“基礎+特色”的培訓課程模式

“基礎+特色”是胡根林團隊設計培訓課程結構的基礎，其內(nèi)涵包括：（1）實施基礎課程滿足共性需求；（2）開發(fā)特色課程追求培訓特色。根據(jù)統(tǒng)一規(guī)劃，上海對口喀什四縣少數(shù)民族雙語教師培訓設置的基礎課程包括四個板塊：公共課、漢語課、學科專業(yè)課、教學實踐，公共課著眼提高教師政治理論和職業(yè)道德素養(yǎng)，培養(yǎng)教育技術能力、訓練基本功，使學員發(fā)現(xiàn)和掌握教育教學規(guī)律，總結教學經(jīng)驗。漢語課主要培養(yǎng)教師漢語的聽說讀寫能力，從而達到熟練使用漢語開展教學的目的。學科專業(yè)課致力于鞏固、提高學科專業(yè)基礎知識，更新知識結構，掌握新課程的教學理念方法。教學實踐著眼提高培訓對象的漢語授課能力，加強理論指導和教學實踐能力，增強雙語教學的崗位適應性。并對每門課程的具體學時及考核方式做出了明確的規(guī)定。

特色課程開發(fā)則致力于豐富學校特色課程體系，增強課程可選擇性，提供個別差異性課程，促成學員全面而個性化的成長。胡根林團隊開發(fā)的特色課程包括《莎車縣教師進修學校漢語拼音基礎教程》《“人機對話”課程》《“中華文化活動周”系列課程》等。

隨著培訓工作的推向深入，胡根林團隊進一步豐富原有特色課程的內(nèi)涵，在既有的漢語拼音、漢字書寫、人機對話、新聞導讀等拓展課程的基礎上，又增加了必修活動課程，這一類課程主要包括通過社團活動和文藝表演等形式為學員教師提供了更加豐富和多樣化的漢語運用平臺，使學員教師漢語運用與他們的日常生活、學習更為緊密地結合起來。

四、“合格+特長”的培訓考核模式

胡根林博士在雙語教師培訓中設定的培訓考核理念是“合格+特長”，主要包括兩方面內(nèi)涵：（1）“合格”是對全體學員共同發(fā)展的整體要求，是最基本的標準；（2）“特長”是對全體學員差別發(fā)展的個性培育，注重培養(yǎng)學員興趣，鼓勵其在某一方面形成優(yōu)勢。胡根林博士在進行培訓考核方案的設計過程中遵循如下的原則：（1）目的性原則。增強漢語授課能力，提升教師綜合素養(yǎng)，成為合格雙語教師；（2）客觀性原則。以考核成績和實際教學能力為依據(jù)，對考核過程和結果進行客觀判斷和認定；（3）全面性原則。根據(jù)相關規(guī)定要求對參訓教師進行全面的教學能力評價；（4）發(fā)展性原則。促進學員教師漢語水平、專業(yè)水平和漢語授課能力均衡發(fā)展，逐步提高雙語教學能力的綜合素養(yǎng)。

“合格”是基本標準。少數(shù)民族雙語教師培訓班學員考核合格條件包括：（1）通過MHK相應等級考試（漢語專業(yè)三級甲等，非漢語專業(yè)三級乙等）；（2）通過教學實習考核；（3）通過喀什地區(qū)教育局組織的漢語教學技能考核；（4）達到出勤標準、遵守培訓規(guī)定、無重大違紀情況。MHK等級考試主要考察學員聽力理解、閱讀理解和書面表達三方面的能力。教學實習考核采用定量考核與定性考核相結合、教學任務考核與課堂教學考核相結合的方式進行，考核內(nèi)容包括教學綜合素質、日常綜合素質兩部分組成，綜合素質考核占60%，日常綜合表現(xiàn)考核占40%?？κ驳貐^(qū)漢語教學技能考核則主要關注學員的教學設計、教學實施、教學基本技能與素養(yǎng)等問題，該考核以課堂講課的方式進行，每位學員講課時間15分鐘，專家提問5分鐘，考核使用國家通用語言文字，由評委打分并計算平均分以計入學員成績。

“特長”是個性發(fā)展。胡根林博士團隊針對有特長的雙語骨干教師還設計了特色化、多元化的考核方式：（1）為優(yōu)秀學員建立教學檔案，進行個案研究和培養(yǎng)，通過摸底測試篩選優(yōu)秀學員納入檔案，進行長期跟蹤培養(yǎng)；（2）利用MHK模擬試卷進行月考，根據(jù)成績排出“明星學員”，給予這些學員免考權利，并邀請他們擔任口試評委，建立幫扶小組，發(fā)揮專長；（3）利用少數(shù)民族節(jié)日、文藝匯演、社團活動等形式展示優(yōu)秀學員的學習成果和個人才藝，培養(yǎng)學員的漢語運用能力和自信心。

在本書的最后部分，胡根林博士通過大量的案例和數(shù)據(jù)對比，對“一體兩翼”培訓管理模式的實踐成效進行了總結，實踐證明，參訓學員不僅通過了縣級教師培訓基地的驗收，廣大學員自身的漢語學習成績和教學技能也得到了多元化的提升。此外，胡根林博士還根據(jù)三年來第一線雙語教師培訓工作的經(jīng)驗為教育行政主管部門、高等師范院校有關部門、培訓機構及學員派出學校提供了一些深入推進“少數(shù)民族雙語教師培訓工程”的實施建議，這些建議既涉及規(guī)劃的設計、培訓學校的建設、師資力量培養(yǎng)等宏觀問題；也包括課程開發(fā)、教材建設、校本研修、培訓觀念等中觀視角；還兼顧了校本培訓效果評價等微觀層面的問題。

在“一帶一路”國家戰(zhàn)略實施和新疆跨越式發(fā)展的大背景下，《南疆地區(qū)少數(shù)民族雙語教師培訓管理模式的探索與建構——以莎車縣為例》一書展現(xiàn)了新疆和上海教育學術成果的交往、交融，既有理論的高度和前瞻性，又有實踐的深度和可操作性，是上海援疆思想的重要成果，堪稱少數(shù)民族地區(qū)雙語教師培訓管理工作領域的重要著作，這是胡根林博士三年心血澆灌開出的絢爛的巴達木花，也是喀什地區(qū)雙語教師培訓組織者和研究者集體合作的集成，更是滬疆在推進祖國語言文字工作深入開展過程中的美好見證。

參考文獻

①胡根林.《南疆地區(qū)少數(shù)民族雙語教師培訓管理模式的探索與建構——以莎車縣為例》.烏魯木齊：新疆教育出版社，2016年版。

[作者通聯(lián)：上海市浦東模范中學]