莊育紅

【摘 要】以滬教版九年級化學《化學反應的表示方法》為例，利用CPUP模型統(tǒng)計二位老師課上教學行為對和教學行為鏈的類別和頻次，進行特征分析比較，理解教學相長，為初中化學教師提高課堂有效性提供數(shù)據(jù)支持和合理化建議。

【關(guān)鍵詞】CPUP模型；教學行為對；教學行為鏈

教師對教育的認識、專業(yè)水平、課堂管理能力、文化、學校環(huán)境、甚至性格特征等方面的差異影響著課堂教學行為模式。因此不同的教師在對教學內(nèi)容的理解、設計和實施上肯定存在著差異，這些差異影響著學生的學習動機的培養(yǎng)，影響著課堂有效性，甚至影響著學生的成績和學習方式。東北師范大學的鄭長龍教授提出的課堂教學行為研究的CPUP模型理論，為本研究提供了理論支持。本文通過基于信息技術(shù)的統(tǒng)計，分析了二位老師在《化學反應的表示方法》一課的課堂教學行為對和教學行為鏈，總結(jié)二位老師的課堂教學行為特征。為初中化學教師在教學設計和教學實施提供新的視角和數(shù)據(jù)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供幫助。

一、研究背景和研究對象

本文是省級課題《熟手型化學教師課堂教學行為特征研究》小組的研究任務之一。

研究對象一是某初中?；瘜W教師A，女，從教28年，課例為公開課《化學反應的表示方法》的第一課時。二是某完中校的化學老師B，女，從教23年，課例是常態(tài)課，翻轉(zhuǎn)課堂第一課時。

二、化學課堂教學行為研究的CPUP模型

鄭長龍教授及其課題組根據(jù)系統(tǒng)科學理論，提出了“教學行為對”和“教學行為鏈”概念，構(gòu)建了課堂教學層級結(jié)構(gòu)模型即CPUP模型：一節(jié)課的“課堂系統(tǒng)”（Class Content）是由數(shù)個“板塊系統(tǒng)”（Piate Content）構(gòu)成的；“板塊系統(tǒng)”（Piate Content）又由一個或多個“單元系統(tǒng)”（Unit Content ）構(gòu)成；“單元系統(tǒng)”（Unit Content ）又由一個或多個“基元系統(tǒng)”（Primitive Content ）構(gòu)成；為課堂教學行為的精細化研究提供了重要的理論和操作依據(jù)。

通過分析師主及生主行為對的頻次、時長，以及高頻行為對的類型，可以精細地解讀課堂教學內(nèi)容與教學方法、教學策略選擇的匹配度、課堂有效程度的問題，使教學設計和實施時避免流于經(jīng)驗性總結(jié)，有意識地提升科學性。而教學行為鏈的類型特征和時間、分布特征的分析，可以精細解讀課堂教與學活動是否多樣化，學生是否積極主動參與構(gòu)建學習內(nèi)容，從而了解對課堂有效性和學生學習方式的影響，為教師課堂教學設計、實施、評價和反思提供有力依據(jù)。

三、研究步驟

（1）課例組：錄制課例，撰寫課堂文字實錄。

（2）分析組：根據(jù)課例錄像和課堂文字實錄分析“教學行為對”和“教學行為鏈”。

（3）統(tǒng)計組：統(tǒng)計“教學行為對”和“教學行為鏈”類別和頻次。

四、研究結(jié)果

1.師主或生主行為對頻次、時長的對比分析

教師A“生主”與“師主”教學行為對頻次之比為68：105，時長之比為1183s：1478s；教師B“生主”與“師主”教學行為對頻次之比為40：107，時長之比為1361s：1441s。以上數(shù)據(jù)表明，兩位教師的課堂教學中，都以教師的行為占主導；教師A的課堂學生的活動量和活動形式更多，教師B的課堂學生活動的單位時間更長。兩節(jié)課都沒有記錄到“生生爭論”或“學生提問”的教學行為對，兩節(jié)課記錄的“生主”行為對主要集中在施動行為，即學生行為是回應老師上一個行為的安排和要求，說明學生屬于被動參與，沒有實質(zhì)性地參與課堂。

2.高頻行為對的對比分析

兩節(jié)課記錄的頻次較高的行為對均為“驅(qū)動推進”，說明兩位教師都有問題教學的意識。從頻次和時長來看，教師A本課共記錄到22次提問，耗時161s，平均7.3s/次；教師B本課共記錄到19次提問，耗時218s，平均11.5s/次；這說明教師提出問題后給學生思考的時間太短，學生根本來不及思考或討論。再者記錄到的提出問題后接下來的獨立思考教學行為對，教師A的課堂4次，耗時71s，平均17.8s/次，教師B的課堂2次，耗時58s，平均29s/次，說明兩位教師在教學設計時只注意設計教學內(nèi)容，不注意設預設問題的設計，而只是憑借教學機智隨機提出問題，這樣的問題往往思維性小，價值不高。

3.教學行為鏈類型頻次和時長的對比分析

教學行為鏈頻次和時長的統(tǒng)計，是學生主動參與課堂教學活動程度的一種分析。教師A的課學生主動參與的行為鏈合計頻次12次，占比為85.7%，時長占比合計達到98%；教師B的課學生主動參與的行為鏈頻次也為12次，占比為80%，但時長占比僅為61.2%?？梢园l(fā)現(xiàn)兩位教師在教學設計和實施上，都注重了學生的參與；教師A的課堂在教學設計和組織上學生主動程度更高；教師B的課堂中教師的控制程度較高，沒有放手讓學生自主建構(gòu)教學內(nèi)容。

4.教學行為鏈分布特征的對比分析

上圖是教師A和教師B教學鏈行為分布特征的折線圖。如果教學鏈分布整體上呈現(xiàn)“鋸齒狀”，說明在該節(jié)課中學生的學習活動是多樣化的；若上下“鋸齒”錯落有致，說明學生主動和施動行為是交替的，更符合教學課堂規(guī)律?？梢钥闯觯處烝和教師B都呈現(xiàn)出較長的平坡現(xiàn)象，教師A的課鋸齒狀較明顯，但鋸齒沒有上下錯落，說明兩節(jié)課的教學方式和學生的活動方式都較單一，這容易造成學生的思維疲憊，拉低課的有效性。

五、結(jié)論與啟示

本文在基于CPUP模型理論指導下通過對比分析兩位老師在《化學反應的表示方法》一課的課堂教學行為對和教學行為鏈，可以得出以下結(jié)論：首先，兩位教師的課堂均體現(xiàn)了教師主導的教學方式，在引導學生思考和課堂管控上放手不夠；其次兩位教師均有問題教學的意識，善于啟發(fā)式教學，但停留在“直答型”教學鏈上居多，學生提問或?qū)W生討論的頻次較低；再次教師A的公開課布局更多樣，教師的教法較精當，學生在教師的鼓勵和引導下，表現(xiàn)更活潑；第四，教師B的“翻轉(zhuǎn)課堂”的實施上，沒有理解這種教學模式的要義，就是學生在家中或課外觀看教師錄制的視頻，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學模式，依然主導學生的活動。

以上研究的啟示，在今后的教學研究和實踐中要有意識地預設有思維價值的問題，讓學生通過任務驅(qū)動，參與聆聽、小組討論或師生討論，主動構(gòu)建知識，老師也要學習放心地將課堂交給學生，善于給學生思維活動賦予解決任務的性質(zhì)，給予學生的學習方式和學習效果積極的影響。

參考文獻：

[1]鄭長龍等.課堂教學行為研究新視野.長春：東北師范大學出版社，2013.8.

[2]曾曉軍.基于CPUP模型理論的課堂教學內(nèi)容解析——以《化學平衡狀態(tài)》為例.中學化學教與學，2016.8：35-39.